Ρυθμός, 3 βασικά ζητήματα [Tip #8]

Στο σημερινό tip αναφέρομαι σε 3 βασικά ζητήματα, για να ξεκινήσει κάποιος να ακούει σωστά, ώστε να παίζει σωστά.

• Χρονικές διάρκειες.

• Ενδείξεις μέτρων.

• Υποδιαιρέσεις του βασικού χτύπου – Tempo και μετρονόμος.

Η σύγχυση που επικρατεί σχετικά με τα παραπάνω ζητήματα, τόσο στους μαθητές, όσο και σε ένα ποσοστό διδασκόντων είναι ανησυχητικά μεγάλη.

Για παράδειγμα η ένδειξη μέτρου ⁴⁄₄ = 4/♩ έχει παγιωθεί στο μυαλό των περισσοτέρων ως κλάσμα (ορισμένοι το ονομάζουν και μουσικό κλάσμα, για να το διαχωρίσουν από το αριθμητικό κλάσμα) με κλασματική γραμμή, η οποία όπως – εξωφρενικά – διδάσκονται δεν φαίνεται στις παρτιτούρες γιατί “την κρύβει η 3η γραμμή του πενταγράμμου!”. Ακόμη πιο εξωφρενικά ότι “η 3η γραμμή του πενταγράμμου παίζει τον ρόλο της χαμένης(!!) κλασματικής γραμμής!!!”. Έχω διαπιστώσει ότι αυτό το τελευταίο τείνει να το υιοθετήσει το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών. Τι επικρατεί στο μυαλό όσων διδάσκουν τέτοια πράγματα;

Μέσα από την προσωπική μου εμπειρία θεωρώ ότι, το να δώσει κάποιος έναν ορισμό σχετικά με τον ρυθμό από νωρίς – ιδιαίτερα στους αρχάριους μαθητές του -, είναι μάλλον επιπόλαιο.

Καλύτερα να ξεκινήσει από τα επιμέρους στοιχεία αυτού που ονομάζουμε ρυθμό (κίνηση μέσα στον χρόνο). Έτσι αποφεύγει αστοχίες και “παρεξηγήσεις” του τύπου: “παίξε σε πιο γρήγορο ρυθμό” (εννοεί: tempo, δηλαδή ταχύτητα του χτύπου ή “παίξε σε ρυθμό ²⁄₄” (εννοεί: υπολόγισε 2 χτύπους ανά μέτρο). Γι’ αυτό είναι καλό να υπάρχει απόλυτη σαφήνεια με αυτές τις έννοιες.

Χρονικές διάρκειες (time values)

Σχετικά με το 1ο θέμα που αφορά τις αξίες των φθογγοσήμων (χρονικές διάρκειες), το ζητούμενο δεν είναι απλά να δείξουμε ότι το ολόκληρο = 4 χρόνοι, το μισό = 2 χρόνοι κλπ. (κατά τη γνωστή συνήθεια). Είναι να αντιληφθεί ο κάθε μαθητής , από τον μικρότερο ως τον μεγαλύτερο, ότι την κίνηση πάντα την δίνει ο 1 χτύπος ή βήμα και για αρχή θα αντιστοιχίσουμε αυτόν τον χτύπο με την αξία του τετάρτου¹

Με βάση πάντα τον κεντρικό χτύπο, υπολογίζουμε αντίστοιχα συντομότερες (μικρά βήματα) χρονικά αξίες (όγδοα και δέκατα έκτα) ή στατικές αξίες (σταμάτημα της κίνησης), όπως ολόκληρα, μισά, κλπ.

Συμβαίνει συχνά να κρατούν τα παιδιά ατελείωτους πίνακες του τύπου:

ολόκληρο = 4

μισό = 2

τέταρτο = 1

όγδοο = ¹⁄₂

δέκατο έκτο = ¹⁄₄

τριακοστό δεύτερο = ¹⁄₈

εξηκοστό τέταρτο = ¹⁄₁₆

χωρίς την πραγματική αναφορά σε ένδειξη μέτρου(!) δηλ. ποιες είναι οι προϋποθέσεις ώστε όλες οι αξίες να διαρκούν όσο δείχνει ο πίνακας.

Όλο το σύστημα του υπολογισμού των αξιών δεν είναι απλή απομνημόνευση ενός πίνακα αλλά μια δυναμική διαδικασία που οδηγεί μέσα από πολλά ρυθμικά παιχνίδια στην κατανόηση των αναλογιών.

Ενδείξεις μέτρων (time signatures)

Τo 2ο ζήτημα που αφορά τις ενδείξεις μέτρων έρχεται να συμπληρώσει όλα τα παραπάνω, μόνον εφόσον εξηγηθεί με τον πραγματικό ρόλο που παίζει.

Έχουν πέσει στην αντίληψή μου επεξηγήσεις των ενδείξεων μέτρων ως εξής:

⁴⁄₄ = 4/τέταρτα, ⁶⁄₈ = 6/όγδοα, ³⁄₂ = 3/δεύτερα .

Κατά την γνώμη μου και σύμφωνα με τον τρόπο που διδάσκω εδώ και χρόνια, είναι ο αποτελεσματικότερος τρόπος, για να κατανοηθεί ποια αξία μπαίνει στην θέση του ενός (1) χτύπου κάθε φορά.

Έτσι στο ⁴⁄₄ = 4/τέταρτα το τέταρτο είναι ο 1 χτύπος (άρα 1 χρόνος),

στο ⁶⁄₈ = 6/όγδοα το όγδοο είναι ο 1 χτύπος (άρα 1 χρόνος),

στο ³⁄₂ = 3/δεύτερα το μισό είναι ο 1 χτύπος (άρα 1 χρόνος).

Εάν γίνει ξεκάθαρη η λειτουργία της ένδειξης μέτρου, η οποία πρέπει να επισημαίνεται διαρκώς με κάθε ευκαιρία, ο μαθητής έχει ξεκλειδώσει ένα σημαντικό κεφάλαιο της ρυθμικής του εκπαίδευσης.

Υποδιαιρέσεις του βασικού χτύπου (divisions)

Το 3ο ζήτημα αφορά τις διαιρέσεις του κεντρικού (βασικού) χτύπου κάθε φορά όπως ορίζεται στις ενδείξεις μέτρων.

Έτσι, για παράδειγμα η ένδειξη μέτρου ³⁄₄ μας δείχνει ότι θα μετρήσουμε 3 χτύπους που θα είναι ίσοι με 3 τέταρτα ή με οποιονδήποτε συνδυασμό αξιών και παύσεων που η συνολική τους διάρκεια θα είναι ίση με 3 τέταρτα δηλ.

Σε οποιεσδήποτε διαιρέσεις του βασικού χτύπου προκύπτει ένα άλλο σημαντικό θέμα, το 8tempo, δηλαδή πόσο σταθερά θα λέμε με την φωνή μας τους 3 χτύπους, είτε σε αργή, είτε σε μέτρια , είτε σε γρήγορη ταχύτητα με τις όποιες διαιρέσεις προκύπτουν.

Κι΄ενώ η χρήση του μετρονόμου φαίνεται ότι λύνει το πρόβλημα της σταθερότητας του χτύπου, δεν λύνει με τίποτα το πρόβλημα της διαίρεσής του².

Στην πραγματικότητα ο μετρονόμος δεν λύνει ούτε το πρόβλημα της σταθερότητας του χτύπου. Ο πιο σίγουρος τρόπος είναι η διαρκής συνεργασία καλά εκπαιδευμένου δασκάλου και μαθητή, ώστε να επιτευχθεί ο συγκεκριμένος στόχος.

Από την πλευρά του διδάσκοντος απαιτείται η καλή γνώση, η επιμονή και η ανακάλυψη του τρόπου για να το κατανοήσει κάθε μαθητής του.

Από την άλλη πλευρά, του μαθητή, χρειάζεται πολλή ενασχόληση, υπομονή και διαρκείς ερωτήσεις για διάφορα προβλήματα που θα προκύψουν.

Είναι αρκετά συνηθισμένο το φαινόμενο παιδιών που δεν γνωρίζουν τι σημαίνει, μετράω σταθερά, μετράω φωναχτά με συγκεκριμένες συλλαβές για κάθε μία από τις διαιρέσεις (βλ. παράδειγμα), μετράω αλλάζοντας το tempo χωρίς να αλλοιώνω τις διαιρέσεις του χτύπου, γενικά μετράω με συνέπεια για όσα χρόνια παίζω μουσική, ώστε η χρήση του μετρονόμου να βελτιώνει πραγματικά την εκτέλεση και όχι να προσθέτει ακόμη μεγαλύτερα προβλήματα σε αυτή.

Ο μετρονόμος δεν εκπαιδεύει. Ο δάσκαλος εκπαιδεύει.

Ο μετρονόμος βελτιώνει τον ήδη ρυθμικά εκπαιδευμένο και εκπαιδευόμενο σπουδαστή μουσικής._

Η τελευταία παράγραφος απευθύνεται στους γονείς. Εάν (κυρίως) στα χρόνια της βασικής εκπαίδευσης σάς λένε ότι το παιδί σας είναι προβληματικό και “δεν το’ χει” με τον ρυθμό, ή απλά το ακούτε στο σπίτι να παίζει ασυναρτησίες ενώ προσπαθεί να διαβάσει, προβληματιστείτε σχετικά με την επιλογή του δασκάλου και δράσετε έγκαιρα. Είναι πολύ σοβαρό για να το αφήνετε…

Η αρμονία στο πιάνο – σε 6 έως 9 μήνες

Το άρθρο αυτό μπορεί να διαβαστεί ως συνέχεια του προηγούμενου με τίτλο B2B πριν την αρμονία από όσους θέλουν να έχουν πληρέστερη εικόνα για την σπουδή των θεωρητικών μαθημάτων στην σχολή της open art.

Τι είναι η αρμονία στο πιάνο (keyboard harmony);

Όλη η βασική αρμονία της μουσικής από τις σχέσεις κυρίων βαθμίδων, μέχρι τις αλλοιωμένες συγχορδίες και τους ξένους φθόγγους.

Προϋποθέσεις παρακολούθησης:

Το μάθημα προϋποθέτει πολύ καλή γνώση της θεωρίας.¹

Στόχοι:

• Η συνολική βελτίωση του σπουδαστή στην ταχύτητα της αρμονικής του σκέψης και αντίληψης, παίζοντας και ακούγοντας αρχικά απλές συνδέσεις και στη συνέχεια διαμορφώνοντας δικές του αλληλουχίες συνηχήσεων.²

• Η ανάπτυξη της ικανότητας του χειρισμού εναλλακτικών εναρμονίσεων για την ίδια μελωδική γραμμή.

• Η δυνατότητα κατασκευής πιο περίπλοκων συνοδευτικών σχημάτων (ειδικά για όσους παίζουν πιάνο) και η αποδέσμευση από την γραμμένη παρτιτούρα.

Ύστερα από τα παραπάνω, το ζήτημα της γραπτής εναρμόνισης είναι μια εύκολη διαδικασία που προκύπτει φυσιολογικά και αβίαστα, οπουδήποτε και οποτεδήποτε ζητηθεί (πχ. πανελλαδικές εξετάσεις, εξετάσεις για την απόκτηση πτυχίου αρμονίας κλπ.).

Στις παράπλευρες αλλά καθόλου ασήμαντες ωφέλειες από την παρακολούθηση αυτού του μαθήματος συμπεριλαμβάνονται η απουσία οποιασδήποτε κατηγοριοποίησης (υποχρεωτικό – ειδικό αρμονίας), όπου μπορεί να εγκλωβιστεί κάποιος για χρόνια, παραλύοντας νοητικά από την υπερφόρτωση με ακατάσχετη κανονολογία, αλλά και οικονομικά, για να καταλήξει ά-μουσος πλην όμως, τιτλούχος!

Το χρονικό πλαίσιο (6-9 μήνες) για την ολοκλήρωση του μαθήματος της αρμονίας στο πιάνο και τα αποτελέσματά του είναι “απίστευτα” για όσους δεν το γνωρίζουν, αλλά αληθινά για όσους το κάνουν.

ΥΓ. Το μάθημα έχει πραγματοποιηθεί και ως θερινό εντατικό (Keyboard Harmony, η διδασκαλία της αρμονίας της μουσικής στο πιάνο σε 6 εβδομάδες/36 ώρες). Επίσης σε online μορφή, διαβάστε εδώ και εδώ.

Επικοινωνία: pantolena[at]gmail[dot]com

B2B πριν την αρμονία

Σήμερα παρουσιάζω μια διαφορετική προσέγγιση και προτείνω λύση σε ένα σοβαρό ζήτημα που αντιμετωπίζουν αρκετά συχνά μαθητές μουσικής στην ηλικία περίπου των 11-14 ετών.

Σε αυτό λοιπόν το στάδιο, έχοντας ξεκινήσει μουσικές σπουδές από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού, συμβαίνουν τα εξής (αναμενόμενα) παράδοξα και αντιφατικά.

Οι μαθητές:

• Είναι τεχνικά αρχάριοι στο όργανο και οπωσδήποτε δεν έχουν παίξει ρεπερτόριο.

• Έχουν τελειώσει(;) την θεωρία της μουσικής, πράγμα που είναι εντελώς αναντίστοιχο με την πρόοδο στο όργανο. Αυτό βεβαίως αποτελεί σοβαρό πρόβλημα και εμπόδιο για την συνέχεια, αφού δεν παίζουν πραγματικά όργανο, μόνον εικονικά. ¹

• Σε κάποιες περιπτώσεις δέχονται προτάσεις να ξεκινήσουν την αρμονία, για να μην δημιουργηθεί χρονικό κενό στις σπουδές τους. Οι πλέον φιλόδοξοι και επιθυμούντες την γρήγορη απόκτηση πτυχίου(ων) το αποδέχονται … και γίνονται οι επόμενοι πτυχιούχοι – “καθηγητές” (!) στα 12 ή 13 χρόνια τους (!!)

• Σε άλλες πάλι περιπτώσεις τους προτείνεται να συνεχίσουν μόνο στο όργανο (!) μέχρι να μεγαλώσουν και να κάνουν αρμονία.

• Αρκετοί γονείς (ιδιαίτερα στις μέρες μας) υπολογίζουν τα έξοδα από τα δίδακτρα 3-4 ή περισσότερων ετών που δεν είναι καθόλου ευκαταφρόνητα.

• Οι πιο σκεπτόμενοι αναλογίζονται (χωρίς απάντηση) εκ των υστέρων τον λόγο που ξεκίνησαν θεωρία στην Α’ δημοτικού και την τελείωσαν(;) μέχρι την Ε’ και τώρα ξαφνικά βρίσκονται στο κενό.

• Όσοι (και είναι πολλοί) έχουν απογοητευτεί από 5 χρόνια θεωρίας που έγιναν σε ακατάλληλες ηλικίες και με ακατάλληλο τρόπο, έχοντάς τους αφήσει μόνο πικρή ανάμνηση και ελάχιστες, χωρίς πρακτικό και ουσιαστικό αντίκρυσμα γνώσεις, εγκαταλείπουν τα πάντα.

Τί μπορεί να γίνει;

Β2Β = Back to Basics στα βασικά θεωρητικά με διδασκαλία στην πράξη, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην πράξη. Είναι η κάλυψη του κενού χρόνου και γνώσεων για μαθητές μουσικής 11-14 ετών και η βάση για την επανεκκίνηση και την ομαλότερη μετέπειτα πορεία τους. Η διάρκεια του προγράμματος είναι 6-9 μήνες με 60′ εβδομαδιαίου ατομικού μαθήματος ή σε ομάδα των 2 μαθητών. Πραγματοποιείται online.

Περιλαμβάνει ό,τι χρειάζονται οι μαθητές αυτής της ηλικίας και επιπέδου και δεν το διαθέτουν.

• Ικανότητα χειρισμού του ρυθμού.

• Ακουστική εξάσκηση (ear training) με συγκεκριμένη μεθοδολογία.

• Τραγούδι μελωδίας με άψογο χειρισμό των διαστημάτων, χωρίς την ανάγκη πιανιστικής συνοδείας.

• Κατανόηση της λειτουργίας διαστημάτων και κλιμάκων επάνω στα πλήκτρα.

Με την ολοκλήρωση αυτού του προγράμματος μπορεί να ακολουθήσει φυσιολογικά ΟΛΗ η Αρμονία της Μουσικής σε 6-9 μήνες. Ναι, καλά διαβάσατε. Όχι σε 3-4 ή περισσότερα χρόνια.

Όποιος ενδιαφέρεται για το B2B πριν ξεκινήσει την αρμονία, μπορεί να επικοινωνήσει μαζί μου με ένα email στο pantolena[at]gmail[dot]com.

~a

Ο “προχωρημένος”, ο “ταλαντούχος” και ο “κατεστραμένος”…

Πολύς λόγος γίνεται καθημερινά σε διάφορους κύκλους της μουσικής εκπαίδευσης σχετικά με το ποιος είναι σε πιο προχωρημένη τάξη από τον άλλο ή ποιος θεωρείται πιο “ταλαντούχος”, με βάση την μεγάλη ποσότητα και την τρελή ταχύτητα των φθόγγων που εκτελεί (στην κυριολεξία). Θα προσπαθήσω να διευκρινίσω κάποια πράγματα και να αποδομήσω καταστρεπτικούς μύθους, ακόμη κι αν στενοχωρήσω ορισμένους.

Είναι πολλά πλέον – πολύ περισσότερα από το παρελθόν – τα παιδιά που πριν καλά καλά μάθουν να συλλαβίζουν μουσικά, – αναφέρομαι κυρίως σε μαθητές δημοτικού σχολείου – βρίσκονται να έχουν στα χέρια τους ένα ακατάστατο από παιδαγωγικής – τεχνικής άποψης ρεπερτόριο δύσκολων κλασσικών έργων (Bach, Haydn, Mozart, Chopin κλπ.), μόνο και μόνο για λόγους εντυπώσεων.

Ενώ βεβαίως δεν είναι απίθανο ένας μαθητής να διαθέτει ιδιαίτερα χαρίσματα, αυτό δεν είναι και τόσο συνηθισμένο, όσο πιστεύεται.

Στην ιδιαίτερη περίπτωση ενός χαρισματικού παιδιού όλα ελέγχονται και αξιολογούνται με τελείως διαφορετικό τρόπο από τον μέσο όρο και το κυριότερο βεβαίως είναι ότι ο διδάσκων πρέπει να μπορεί να αντιληφθεί και να χειρισθεί τέτοια περίπτωση – πράγμα που δεν είναι ούτε απλό, ούτε εύκολο.

Δεν είναι λοιπόν δυνατόν όλοι οι σπουδαστές μουσικής να χαρακτηρίζονται ως εξαιρετικοί επειδή προχώρησαν μια χρονιά παραπάνω και “άλλαξαν” βιβλία ή συχνά να “προχωρούν-πηδούν” 2 και 3 χρονιές ακόμη, επειδή πέρασε η ηλικία, για να προλάβουν να υποβάλλουν στις μουσικές ακαδημίες που κατά τα άλλα τους περιμένουν (!!!), ένα πλούσιο βιογραφικό μέχρι τα 16 τους χρόνια. Αδιανόητο¹!.

Αν υπάρχει κόσμος που θεωρεί όλα τα παραπάνω λογικά και πληρώνει για να τον κοροϊδεύουν φανερά ή μη, ορισμένοι επιτήδειοι, τότε μιλάμε για υψηλό βαθμό παθογένειας στο σύστημα.

Χρειάζεται, για να μην καταντήσει φρενοβλαβής κάποιος, μεγάλες δόσεις ψυχραιμίας και λογικής και οπωσδήποτε να μάθει να σκέφτεται και να δρα εκτός του προβληματικού και καταστροφικού αυτού συστήματος.

Κοντά στον “προχωρημένο” βρίσκεται και ο “ταλαντούχος/χα νέος/α” μουσικός. Συχνά μάλιστα και οι δύο χαρακτηρισμοί προσάπτονται στο ίδιο πρόσωπο.

Τι σημαίνει άραγε; Και ποια είναι τα κριτήρια που δικαιολογούν έναν τέτοιο χαρακτηρισμό πραγματικά;

Δύσκολες ερωτήσεις και ακόμη πιο δύσκολες οι απαντήσεις.

Στην πραγματικότητα που βιώνω καθημερινά, ανάμεσα σε παιδιά που προσπαθούν να μάθουν μουσική, ο χαρακτηρισμός αυτός προσδίδεται σε σπουδαστές που παίζουν συνήθως γρήγορα, ασυνάρτητα², ανεξέλεγκτα έναν σχετικά μεγάλο όγκο από νότες.

Οι περισσότερο φιλόδοξοι αλλά και θρασείς καταφέρνουν κάποτε να εκτελέσουν “συμπαθητικά” λίγα μέτρα ενός κομματιού στην αρχή – όχι περισσότερα από 4 έως 5 -, για να ακολουθήσει το χάος μέχρι το “ηρωικό” φινάλε.

Ακόμη πιο λυπηρό όσο και επικίνδυνο είναι να ακούς καθηγητές μουσικής να χαρακτηρίζουν “εξαιρετικό ταλέντο” τον σπουδαστή που πληροί τις παραπάνω “προϋποθέσεις”(!!!).

Στην περίπτωση αυτή ο προβληματισμός είναι μεγαλύτερος διότι αν ο “φαντασμένος” αρχάριος έχει ως ισχυρό ελαφρυντικό την άγνοια, ο πραγματικός επαγγελματίας μουσικός δεν έχει καμία δικαιολογία. Ή μήπως δεν μιλάμε για πραγματικό επαγγελματία;

Εκτός των άλλων, δημιουργείται στην συνείδηση του νεαρού “φαντασμένου” η αίσθηση ότι έφτασε στον στόχο που έπρεπε να φτάσει και ουδείς λόγος για περαιτέρω μελέτη και προσπάθεια. Στην δε συνείδηση των υπολοίπων καλλιεργείται η στρεβλή εικόνα ότι οι ασυναρτησίες, τις οποίες δεν αντιλαμβάνεται ούτε ο ίδιος, ούτε οι περισσότεροι γύρω του, έχουν πέραση και είναι αποδεκτές, ενώ η συστηματική προσπάθεια και η συνεχής μελέτη και βελτίωση που βαδίζουν εκ των πραγμάτων αργά, είναι αντικείμενα χλευασμού και ειρωνείας.

Η συνεχής επιπλέον επιβράβευση και οι εκρήξεις θαυμασμού είναι μεταδοτικές σε μία κρίσιμη μάζα μικρών παιδιών που, αν στην αρχή είχαν κάποιες αμφιβολίες, στην πορεία συμβιβάζονται και ενσωματώνονται στην περιρρέουσα αθλιότητα – ηλιθιότητα.

Τελικά ποιος είναι ο χαμένος;

Αναγκαία ερώτηση, διότι το άστρο του “ταλαντούχου” νέου λάμπει όσο είναι ακόμη μικρός και αδαής.

Μετά τι γίνεται; Τι έμαθε αυτός ο άνθρωπος; Και που βρίσκονται όλοι αυτοί οι “εξαιρετικοί” μουσικοί όταν τελειώσουν πχ. το σχολείο;

Εάν υπήρχαν, θα ήταν πραγματικά τόσος ο συνωστισμός που δεν θα τους χωρούσε ο τόπος! Όμως, δεν συμβαίνει κάτι τέτοιο.

Είναι πολύ θλιβερό και ανησυχητικό το γεγονός ότι ο χρόνος στον οποίο οι μαθητές μπορούν να μάθουν, εξαντλείται σε φαντασιώσεις, τάσεις υπεροχής, μεγαλομανίες, πτυχιολαγνεία, επιδειξιομανία και όλα αυτά χωρίς να υπάρχει το παραμικρό υπόβαθρο.

Εξάλλου είναι γνωστό ότι όλα τα παραπάνω είναι χαρακτηριστικά απαίδευτων από όλες τις πλευρές, ανθρώπων.

Η μόνη “επιτυχία” ενός τέτοιου προβληματικού πλαισίου μάθησης είναι αναμφίβολα η καταστροφή.

Στο κάτω – κάτω της γραφής όταν μιλούμε για ταλαντούχους μουσικούς εννοούμε συγκροτημένους από κάθε άποψη ανθρώπους με ισχυρό υπόβαθρο γνώσεων και τεχνική κατάρτιση που απέκτησαν μετά από μακροχρόνια και σκληρή προσπάθεια. Δηλαδή, για όσους καλλιέργησαν και ανέπτυξαν τα ταλέντα τους.

Ο πίνακας MATRIX ως τρόπος εκμάθησης μελωδικών διαστημάτων [tip #7]

Στο tip #2 “6 Βασικές Χρήσεις της Χρωματικής Κλίμακας στη Θεωρία Μουσικής”, εξηγήθηκε με συνοπτικό τρόπο η σημασία της και η χρησιμότητά της στην εκμάθηση βασικότατων κεφαλαίων της θεωρίας της μουσικής.

Σε αυτό το tip θα επικεντρώσω περισσότερο στον υπολογισμό των μελωδικών διαστημάτων με βάση το ημιτόνιο (12 χρωματικές βαθμίδες).

Διευκρίνηση: Σε καμία περίπτωση (αυτό) δεν αποτελεί εισαγωγή στις κατεξοχήν τεχνικές του δωδεκαφθογγισμού και στην κατανόηση των κύριων εννοιών του, αλλά αντίθετα χρησιμοποιεί ορισμένα στοιχεία από την αυστηρή οργάνωση των δωδεκάφθογγων σειρών, προκειμένου να αποτελέσει έναν γρήγορο και αποτελεσματικό τρόπο μελέτης των μελωδικών διαστημάτων.

Τα αποτελέσματα που έχω στην διάθεσή μου δείχνουν ότι, μαθητές που έμαθαν να χρησιμοποιούν και να κατανοούν την λειτουργία της χρωματικής σκάλας από την αρχή των σπουδών τους (συγκεκριμένα από την στιγμή που εμφανίζονται οι πρώτες αλλοιώσεις στα μουσικά κομμάτια που εκτελούν στα όργανα), δεν αντιμετωπίζουν πρόβλημα υπολογισμού των διαστημάτων και οι πιθανότητες λάθους είναι ελάχιστες.

Η εκπαίδευση στα ημιτόνια της χρωματικής είναι πολύ λιγότερο χρονοβόρα από οποιαδήποτε άλλη μέθοδο. Αρκεί να μπορεί ο δάσκαλος να δώσει κατευθύνσεις με τον συντομότερο και καλύτερο δυνατό τρόπο.

Πιο συγκεκριμένα, η αναγνώριση μελωδικών διαστημάτων με βάση τον αριθμό των ημιτονίων που περιέχουν (η 1η Καθαρή αντιστοιχεί σε 0 ημιτόνια, η 2η μικρή σε 1 ημ., η 2η Μεγάλη σε 2 ημ. κοκ. ¹) οριοθετείται στο διάστημα της 5ης Καθαρής που αντιστοιχεί σε 7 ημ. (κύκλος των 5ων όπου οι μεταφορές του προτύπου ταξινομούνται κατά 5ες Καθαρές).

Όλα τα μεγαλύτερα σε απόσταση μελωδικά διαστήματα αναγνωρίζονται με βάση τα συμπληρωματικά τους (ανεστραμμένα) διαστήματα πχ.C-A (6η Μ) = Α-C (3η μ), F#-Eb (7η ελ) = Eb-F# (2η Αυξ) κλπ.

Αυτός ο τρόπος αναγνώρισης είναι μια διαδικασία διπλής κατεύθυνσης, δηλ. οδηγεί πολύ εύκολα στις βασικές αρχές της ατονικής μουσικής ( σχηματισμός πίνακα MATRIX με τις δωδεκάφθογγες σειρές), αλλά και αντιστρόφως ο ίδιος ο πίνακας μπορεί να χρησιμεύσει ως παιχνίδι για:

1. την εκμάθηση των διαστημάτων,
2. τις μεταφορές τους σε οποιαδήποτε χρωματική βαθμίδα και
3. για το “συντακτικό” της μουσικής γραφής πχ. κανονική μορφή μιας ομάδας φθόγγων (prime), αντίθετη μορφή (inversion), καρκινική μορφή (rertrograde) και καρκινική της ανεστραμμένης μορφής (retrograde inversion).

Έτσι λοιπόν, ορίζοντας μια δωδεκάφθογγη διαδοχή που δεν χρειάζεται να πληροί τους αυστηρούς νόμους του δωδεκαφθογγισμού σύμφωνα με τον A. Schönberg, μπορούμε να έχουμε:

Η νέα μορφή της σειράς απεικονίζει τους φθόγγους της αρχικής σειράς σε ανοδική διάταξη (από τoν φθόγγο E):

Η παραπάνω διάταξη μπορεί να τοποθετηθεί μέσα στον πίνακα MATRIX (“magic square”) που είναι ένα σύστημα με γραμμές και στήλες, ως εξής:

Οριζοντίως, από την θέση P0 τοποθετούμε τους 12 φθόγγους της σειράς, συμβολίζοντάς τους με την σημειογραφία A, B, C, D κλπ.

Η κάθετη στήλη ξεκινάει πάλι με τον αρχικό φθόγγο της σειράς (Ε), στην θέση I0, αλλά όλα τα υπόλοιπα νούμερα (αριθμός ημιτονίων) προκύπτουν ως διαφορά εάν αφαιρέσουμε από τα 12 ημιτόνια της χρωματικής σκάλας,τα ημιτόνια της αρχικής σειράς:

Οι φθόγγοι που βρίσκονται στην αρχή κάθε γραμμής πχ. P8©, P3(G), P2(F#), P7(B), P5(Α), P11(Eb) κλπ., είναι στην πραγματικότητα ένα συνεχές transporto (μεταφορά της αρχικής σειράς) από όλες τις χρωματικές βαθμίδες.

Τα υπόλοιπα διαστήματα υπολογίζονται κάθε φορά από τη νέα αφετηρία.

Η διαδικασία είναι αρκετά χρήσιμη για την κατασκευή διαστημάτων από οποιαδήποτε βαθμίδα, καθώς και για τον χειρισμό των εναρμονίων αλλαγών, χωρίς να μεταβάλλεται το περιεχόμενο δηλαδή ο αριθμός των ημιτονίων σε κάθε μελωδικό διάστημα.

Επιπλέον, η κάθε οριζόντια γραμμή μπορεί να διαβαστεί από αριστερά προς τα δεξιά:

Πρωταρχική μορφή της σειράς ➡️ Prime form, (P0, P8, P3 κλπ.)

ή ανάποδα, από δεξιά προς αριστερά:

Καρκινική μορφή ⬅️ Retrograde (R0, R8, R3 κλπ.).

Η κάθετη στήλη διαβάζεται είτε από πάνω προς τα κάτω:

Ανεστραμμένη μορφή ή κατοπτρική της αρχικής σειράς ⬇️ Inversion (I0, I4, I9 κλπ.)

είτε ανάποδα από κάτω προς τα επάνω:

Καρκινική της ανεστραμμένης μορφής ⬆️ Retrograde Inversion (RI0, RI4, RI9 κλπ.)²

Οι μορφές αυτές είναι ορισμένοι (όχι οι μοναδικοί) από τους πιο χαρακτηριστικούς τρόπους παρουσίασης μιας ομάδας φθόγγων (όχι απαραίτητα 12 φθόγγων) που συνθέτουν μια οποιαδήποτε μελωδική γραμμή και συναντώνται στην πλειοψηφία των μουσικών έργων.

Ο τελικός στόχος όλων των παραπάνω είναι να κατανοήσει ο σπουδαστής μουσικής ότι τα μελωδικά διαστήματα είναι από τους ελάχιστους καθοριστικούς παράγοντες που μπορούν να δημιουργήσουν μεγαλύτερες μουσικές δομές, ενώ ο τρόπος χειρισμού τους μπορεί να οδηγήσει σε ενδιαφέροντα ή μη, μουσικά αποτελέσματα.

Επιπλέον, οι μορφές με τις οποίες εμφανίζονται οι γραμμές και οι στήλες καθώς και το φθογγικό υλικό που περιέχουν, προσφέρει πάρα πολλές δυνατότητες συνδυασμών σε όποιον θα επιθυμούσε να το χρησιμοποιήσει στην σύνθεση μουσικής.

Σε ποια ηλικία πρέπει να αρχίσει το παιδί μου μουσική;

Πολύ συνηθισμένη ερώτηση και δικαιολογημένος ο προβληματισμός για τους περισσότερους γονείς, οι οποίοι θέλουν τα παιδιά τους να κάνουν ένα θετικό και δυναμικό ξεκίνημα στην μουσική.

Η εμπειρία

Η προσωπική μου πείρα ως πιανίστα, σχετικά με την διδασκαλία μικρών παιδιών και όχι μόνο, δείχνει ότι τα πολύ μικρά άτομα (ηλικίες 4,5 έως 6 ακόμη και 7 ετών) καταφεύγουν σε διαφόρων τύπων μουσικές προ παιδείες, όπου αναγκάζονται να παρακολουθήσουν για μία, δύο ή και τρεις συνεχόμενες χρονιές (περιμένοντας άλλωστε να μεγαλώσουν), ίδιου περιεχομένου τμήματα ή ελλείψει τέτοιων (τμημάτων) ξεκινούν, χωρίς καμία προετοιμασία, μαθήματα σε κάποιο μουσικό όργανο.

Τα αποτελέσματα

• Μετά τον 1ο χρόνο, η πλειοψηφία βαριέται και αποχωρεί. Έτσι απλά!
• Όσοι αντέξουν, επιδίδονται σε ζωγραφιές, κατασκευές και άρρυθμα μουσικοχορευτικά νούμερα.
• Πολλές φορές συμπληρώνουν ασκήσεις σε βιβλία – μεθόδους (για να μη μείνουν άλλωστε πίσω στην ύλη!!!) και προσπαθούν, χωρίς να έχουν χρησιμοποιήσει το ίδιο τους το σώμα για ρυθμική εξάσκηση, να παίξουν μεταλλόφωνα ή φλογέρες άρρυθμα. Επειδή φυσικά δεν είναι εύκολο να συντονίσουν τις κινήσεις τους (αυτό θέλει συστηματική εκπαίδευση), απογοητεύονται και σταματούν πριν καν αρχίσουν.
• Ελλείψει ειδικού δασκάλου, δεν υπάρχει ουσιαστική ενημέρωση προς τους γονείς για την σπουδαιότητα και τους στόχους αυτής της διαδικασίας σε βάθος χρόνου. Έτσι οι τελευταίοι συχνά τείνουν να θεωρούν τα τμήματα προ παιδείας ως κάποιου είδους parking(!), ώστε να εξυπηρετούνται στις δουλειές τους. Όλοι περνούν όμορφα, είναι ευχαριστημένοι και έχουν, ανεπίγνωστα βέβαια, αυταπάτες για την σπουδαία μουσική παιδεία που λαμβάνουν τα παιδιά τους. Τα αποτελέσματα φαίνονται αργότερα. Κανείς δεν ενδιαφέρεται όμως να φανταστεί και να συνθέσει την εικόνα του παζλ πριν αρχίσουν να χάνονται σημαντικά κομμάτια της.

Η ασχολία με την μουσική σε αυτές τις ηλικίες φυσικά και δεν απαγορεύεται.

Οφείλω όμως να επισημάνω, ότι η διαδικασία αυτή ¹πρέπει να κατευθύνεται από πολύ εξειδικευμένους, πλην όμως δυσεύρετους στην Ελλάδα δασκάλους².

Επιπλέον, η επαφή με την μουσική γίνεται μέσα από την παράλληλη εκπαίδευση των γονέων (οι γονείς εκπαιδεύονται μαζί με τα παιδιά τους!), έτσι ώστε το περιβάλλον όπου ζουν να μην είναι άσχετο και κυρίως εχθρικό (δυστυχώς συμβαίνει αρκετές φορές) προς αυτό στο οποίο εκπαιδεύονται.

Η πραγματικότητα ωστόσο είναι διαφορετική. Τα τμήματα μουσικής προ παιδείας τα αναλαμβάνουν τελειόφοιτοι σπουδαστές ωδείων και συχνά κάτοχοι του διάσημου τρίπτυχου θεωρητικών “αρμονία – αντίστιξη – φούγκα”, με στοιχειώδη μουσική και διδακτική εμπειρία στην πράξη.

Αρκετές φορές, όλοι οι παραπάνω τίτλοι που προφανώς είναι τελείως άσχετοι με τις πραγματικές ανάγκες των μικρών παιδιών, επενδύονται – ενισχύοντας έτσι και το κύρος του διδάσκοντος – με παρακολούθηση σεμιναρίων παιδαγωγικής, με θολές ειδικεύσεις στην μουσικοκινητική αγωγή ή ακόμη χειρότερα, συνοδεύονται από εκπεφρασμένη υπερβολική δόση αγάπης για τα παιδιά, λες και όλοι οι υπόλοιποι μισούμε τα παιδιά!!!

Με λίγα λόγια. Προσωπικά δεν προκρίνω την μουσική εκπαίδευση σε παιδιά μικρότερα των 7 ετών με τους γνωστούς και διαδεδομένους τρόπους στην χώρα μας. Εκτός βεβαίως από συγκεκριμένες περιπτώσεις και εφόσον συντρέχουν οι προϋποθέσεις.

Οπότε τι μπορούν να κάνουν οι γονείς των παιδιών έως ότου φθάσουν στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου;

Απλά πράγματα. Πρώτο και κύριο να μην βιάζονται. Δεν κάνουν αγώνα ταχύτητας με κανέναν. Καλύτερα να αρχίσουν αργότερα, παρά λάθος. Ας είναι και λίγο παρατηρητικοί. Τα περισσότερα παιδιά που αρχίζουν νωρίς σταματούν γρήγορα.

Σε πρακτικό επίπεδο. Να προτρέπουν τα παιδιά τους να ακούν πολλή μουσική. Από διαφορετικά είδη. Ζωντανή ή ηχογραφημένη. Μαζί τους και οι ίδιοι όταν είναι δυνατόν, γιατί αποτελούν το καλύτερο παράδειγμα.

Να προτρέπουν τα παιδιά τους να τραγουδούν. Και πάλι μαζί τους. Έχει περάσει η εποχή που οι άνθρωποι τραγουδούσαν στα σπίτια τους ή όταν τους δινόταν η ευκαιρία. Καταντήσαμε δυστυχώς μελωδικώς άλαλοι.

Στις μέρες μας κυκλοφορούν πολύ όμορφα μουσικά παραμύθια. Επειδή στις μικρές ηλικίες τα παιδιά ζουν στον κόσμο των παραμυθιών, ας τους διαβάζουν τακτικά τέτοια. Ο συνδυασμός λόγου, εικόνων και μουσικής συμβάλλει τα μέγιστα στην συνολική νοητική τους ανάπτυξη.

Εάν υπάρχει ένα μουσικό όργανο στο σπίτι, ας είναι ελεύθερα προσβάσιμο στα παιδιά. Και μόνο η εξοικείωση με τους ήχους του μπορεί να αυξήσει την μουσική τους ευαισθησία (ηχόχρωμα, τονικό ύψος κλπ.).

~a

Επικοινωνία: pantolena[at]gmail[dot]com

Adam Nussbaum, Thoughts and Observations

The legendary Adam Nussbaum wrote. Not only for the drummers.

Drummers are very often the victim of jokes. We all know this one, a club owner asks “how many are in the band” and he’s told, “we have four musicians and a drummer!”.

Well we know that should not be the case, but unfortunately, too often, it is.

The drummer should strive to be a good musician as a rule, not an exception. I’d like to state that what I’m writing here is nothing new, I’m just constantly reminded of these realities.

Why?

So many drummers I’ve heard are just drumming away, working on licks, not on playing musically. Music is a language. We must remember that we are obliged to serve it, and respect it. The music itself, and the people you play it with dictate the conception of how it is to be interpreted.

Why do we get the gig?

Because we make the other musicians in the group sound good and feel good. If we take a moment to think about it, most all the drummers we admire do that first. When the band sounds good you sound good. The music is our main priority, our foremost responsibility. Like the scouts say “Be prepared”.

How can one gain insight into being a better, musical drummer?

My own experience has been to put the reality of the situation first and not deal with my own personal agenda. We have to serve the music.

What do I mean?

Well, for one, most music is usually made up of melody, harmony, rhythm and form. To be able to perform appropriately, we must try to internalize what these components are in order to play and respond accordingly.

How do the instruments in a group play together?

Check out the relationship of the instruments in the rhythm section. Listen for how they function independently and together. How do they support and react to one another? the soloist? To really understand this we must listen to the music as a whole entity, not just the drums.

We have to really learn and absorb many styles, familiarize ourselves with song forms, different rhythmic feels, melodic shapes, harmonic motion, the balance of ideas in a composition… This list is endless. It is only limited by the restrictions of our imagination.

The way we play should have to do with what is going on around us. We need to have enough of a musical conception and technical ability so we can take care of what’s happening around us in the moment, without having to stop to think about it. This has to be second nature, just like walking and talking. We don’t think about that process any more, we’ve learned it. Now we just do it. It’s the same with music. We must be in the moment, in the now, to listen, feel and respond to what’s happening around us.

Listen to the greats. Practice and play with as many different people as you can. If we want to play better, we must get involved with the process of playing. Keep an open mind and an open ear.

It’s an infinite journey that never ends…Enjoy it!

Sounds so fresh, although written many years ago, nowadays and forever.

Ανάπτυξη της μελωδικής – αρμονικής αντίληψης [tip #6]

Ως συμπληρωματική άσκηση του tip #5 δίνεται το παρακάτω ρυθμικό 4μετρο στα ³⁄₄:

Το 4μετρο πρέπει να αποδοθεί σωστά ρυθμικά και a tempo χτυπώντας στα 2 χέρια τα ρυθμικά σχήματα και μετρώντας φωναχτά, όπως ακριβώς εάν παίζαμε μια παρτιτούρα πιάνου στα πλήκτρα.

Στη συνέχεια μεταφέρουμε την ρυθμική άσκηση στο πιάνο, εκτελώντας την με διάφορους τρόπους, ανάλογα με το επίπεδο του καθενός.

Ορισμένοι από τους τρόπους εκτέλεσης δίνονται παρακάτω.

1. 8αβες

Παίζουμε το 4 μετρο, επιλέγοντας αρχικά 1 νότα ή 2 νότες με διαφορετικό όνομα εναλλάξ ανά 1 χρόνο ή ανά 2 χρόνους ή ανά μέτρο τηρώντας πάντα ένα σταθερό tempo και μετρώντας σωστά τα ρυθμικά σχήματα. Προσπαθούμε να τραγουδάμε κάθε φορά την μία από τις δύο μελωδικές γραμμές παίζοντας την άλλη.

Μπορούμε να συνεχίσουμε την άσκηση με περισσότερες επιλογές φθόγγων, είτε στην ΝΤΟ μειζ., είτε σε άλλες μεταφορές του μείζονα και ελάσσονα τρόπου.

2. Αρμονικά διαστήματα (πλην 8αβας)

Η άσκηση μπορεί να εκτελεστεί στα 2 χέρια με διαφορετικές νότες που σχηματίζουν σύμφωνα ή διάφωνα διαστήματα. Ο δάσκαλος μπορεί να υποδείξει μια βασική αρμονική διαδοχή I-V-I-IV-V-I σε μία τονικότητα, καθώς επίσης και τις νότες αφετηρίες στις δύο μελωδικές γραμμές.

Μεταφέρουμε στην ομώνυμη ελάσσονα ή σε άλλες τονικότητες με τα ίδια ή διαφορετικά διαστήματα και προσπαθούμε να τραγουδάμε μία από τις δύο μελωδικές γραμμές ενώ παίζουμε συγχρόνως την άλλη με σταθερό πάντα tempo.

Σημ. Οι δύο προηγούμενοι τρόποι αναφέρονται κυρίως σε σπουδαστές θεωρητικών και οργάνων με σχετικά μικρή μουσική εμπειρία, με την επισήμανση ότι αυτά δεν αφορούν μαθητές που έχουν “τελειώσει” την τρίτη θεωρία στην πέμπτη δημοτικού(!), κάτι που αποτελεί συνηθισμένο φαινόμενο στις μέρες μας. Αυτοί δεν έχουν προφτάσει να καταλάβουν τίποτα, αλλά ούτε αναμένεται, αφού μέχρι την τρίτη γυμνασίου θα είναι επιπλέον κάτοχοι πτυχίου αρμονίας, δηλαδή “καθηγητές” !!!

Οι επόμενοι αφορούν πιο προχωρημένους σπουδαστές (κυρίως ανώτερων θεωρητικών), καθώς και διδάσκοντες.

3. Λειτουργικές σχέσεις συνηχήσεων

α) Διαμόρφωση μελωδικής γραμμής μπάσου με συνοδευτικές τις ψηλότερες φωνές.

Σκεφτόμαστε μια αρμονική διαδοχή για 4μετρη φράση όπως: I-I6 // IV-V-VI // II6-I6/4-V // I σε μία τονικότητα της επιλογής μας.Διαμορφώνουμε την μελωδική γραμμή του μπάσου και εναρμονίζουμε για 3 ή 4 φωνές, ακολουθώντας τις γνωστές κινήσεις των φωνών κατά την σύνδεση των συνηχήσεων.

β) Διαμόρφωση μελωδικής γραμμής στην σοπράνο με συνοδευτικές τις χαμηλότερες φωνές.

Σκεφτόμαστε τραγουδώντας και παίζοντας μία μελωδική γραμμή για την σοπράνο πάνω στο γνωστό 4μετρο ρυθμικό μοντέλο. Η μελωδία πρέπει να έχει συνοχή και να μην απαρτίζεται από οποιεσδήποτε τυχαίες νότες! (*). Αυτό θα δυσκολέψει αρκετά την εναρμόνιση. Στην συνέχεια, εναρμονίζουμε με βάση τις συνηχήσεις που υποδεικνύει η μελωδική γραμμή, τις οποίες έχουμε ήδη σχηματίσει στο μυαλό μας πριν παίξουμε.

(*) Ο σπουδαστής ειδικά θα πρέπει να έχει εκπαιδευτεί στον τρόπο κατασκευής μελωδικών φράσεων. Πιο συγκεκριμένα, από την στιγμή που αποκτά εξοικείωση με τις μείζονες και ελάσσονες σκάλες στο μουσικό όργανο της επιλογής του.

4. Δίφωνη αντίστιξη

Δημιουργία δύο ανεξάρτητων μελωδικών γραμμών που υπονοούν την αρμονία, σε μορφή δίφωνης invevtion.

Όλες οι μελωδικές – αρμονικές εκδοχές της αρχικής ρυθμικής άσκησης είναι χρήσιμο να εκτελούνται απευθείας στο πιάνο. Η ικανότητα να σκεφτόμαστε γρήγορα σε πραγματικό χρόνο είναι λογικό να χρειάζεται συστηματική εκπαίδευση, συνεχείς προσπάθειες και μελέτη για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Ωστόσο τα οφέλη από μία τέτοια διαδικασία είναι πολλαπλά διότι:

• βελτιώνεται σημαντικά η αντίληψη του ρυθμού – tempo
• αυξάνεται η ταχύτητα της μουσικής σκέψης σε πολλά επίπεδα
• αναπτύσσεται η δημιουργικότητα και η φαντασία, γιατί ποτέ δεν υπάρχει μία και μόνη εκδοχή
• καλλιεργείται αποτελεσματικά και ουσιαστικά η ακουστική μας ικανότητα και
• δεν χάνεται άσκοπα ο χρόνος μας, επενδύοντας σε πράγματα που δεν έχουν αντίκρυσμα.

Η θεωρία της μουσικής στην πράξη [tip #5]

Πώς βελτιώνουμε και εξελίσσουμε την ρυθμική αντίληψη ενός μαθητή;

Ένας από τους πολλούς τρόπους που μπορεί να χρησιμοποιήσει κάποιος, αναλύεται στο παρακάτω, φαινομενικά απλό παράδειγμα.

Σε μία δοσμένη μελωδική γραμμή (χωρίς ένδειξη μέτρου), όπως η παρακάτω, την οποία πρέπει ο μαθητής να τραγουδάει τονικά σωστά και να κουρδίζει με βάση τις αρμονίες που προκύπτουν από τα μελωδικά διαστήματα, ζητούμε:

α) να σημειώσει ο μαθητής 4 πιθανά μέτρα (4μετρη φράση) κατά την δική του εκτίμηση, έχοντας βέβαια πάντοτε υπόψη τις μελωδικές κατευθύνσεις χαρακτηριστικών φθόγγων και την βαρύτητά τους μέσα στην μελωδική γραμμή.

β) να σκεφτεί μια ένδειξη μέτρου, όχι με τυχαία επιλογή, αλλά έχοντας αντίστοιχη γνώση της ιδαιτερότητας που παρουσιάζουν τα διάφορα είδη μέτρων στους τονισμούς (ισχυρά-ασθενή) και τις ομαδοποιήσεις των φθόγγων μέσα σε κάθε μέτρο.

γ) να σχηματίσει όλο το 4μετρο ρυθμικά στο μυαλό του τραγουδώντας σωστά τα μελωδικά διαστήματα και στη συνέχεια να απεικονίσει με την κατάλληλη σημειογραφία στο χαρτί αυτό που σκέφτηκε. Eδώ συμβαίνει αρκετές φορές, ο μαθητής να αποδίδει προφορικά σωστά αυτό που σκέφτηκε, αλλά να το μεταφέρει λανθασμένα στα γραπτά. Η ταχύτητα σκέψης είναι πάντοτε μεγαλύτερη από την ταχύτητα καταγραφής και οι λόγοι είναι αφενός η ύπαρξη πολλών μουσικών συμβόλων και αφετέρου η μικρότερη ή μεγαλύτερη εμπειρία που έχει αποκτήσει κάποιος. Αυτό το ζήτημα λύνεται σταδιακά με την εξάσκηση στο ρυθμικό dictée.

δ) Αφού γραφτεί σωστά το 4μετρο στην ένδειξη μέτρου που έχει επιλεγεί (σε απλό, σύνθετο ή μικτό μέτρο), ζητούμε από τον μαθητή να σκεφτεί για την ίδια μελωδική γραμμή, την μεταφορά της στις άλλες 2 κατηγορίες μέτρων. Έτσι π.χ. εάν έχει επιλεγεί το απλό μέτρο ³⁄₄, μπορεί μετά να μεταφερθεί σε ένα σύνθετο και ένα μικτό μέτρο κ.ο.κ.

Έτσι η παραπάνω μελωδία μπορεί να πάρει τις εξής ενδεικτικές και όχι μοναδικές μορφές:

π.χ

Εάν ο μαθητής είναι αρκετά εξοικειωμένος με την συνοδεία, μπορεί να παίζει την μελωδία και να συνοδεύει με τις κατάλληλες αρμονίες.

Είναι φανερό ότι η άσκηση αυτή δεν είναι απλή όπως ίσως μοιάζει με μια πρώτη ματιά. Η διεκπεραίωση της απαιτεί μακροχρόνια συστηματική και μεθοδική διδασκαλία και εξάσκηση. Το αντίτιμο βεβαίως είναι η δημιουργία ισχυρής υποδομής με άμεσο αντίκτυπο στην ευκολία ανάγνωσης και εκτέλεσης μουσικών έργων.

Ακουστική αναγνώριση συγχορδιών [tip #4]

Ο πιο σίγουρος τρόπος να ακούσoυμε μια ελαττωμένη συγχορδία είναι να τραγουδήσουμε μια μελωδία πάνω σε μια ελαττωμένη συγχορδία.

Ανάμεσα σε άλλα που επιλέγω για τους πιο προχωρημένους μαθητές μου, προτείνω από τους “Πειρατές της Καραϊβικής”, το απόσπασμα “To the pirates cave”, στο οποίο, το μεγαλύτερο μέρος της αρμονίας του είναι βασισμένο πάνω στην ελαττωμένη με έβδομη _SI(DO b)-RE-FA-LA b_.

Επειδή η παρτιτούρα που έχω είναι πιανιστική (εκτός εάν υπάρχει κάτι άλλο που δεν έχει πέσει στην αντίληψή μου), χρειάστηκε να την προσαρμόσω, ώστε να είναι κατάλληλη, για να τραγουδηθεί από 3 φωνές (S, A, B).

Παραθέτω ως δείγμα για εξάσκηση, την αρχή του αποσπάσματος. Επιπλέον, έχει αρκετό ενδιαφέρον το ρυθμικό μέρος του κομματιού. Ενδείκνυται και για ρυθμική ανάγνωση ταυτόχρονα στα 2 χέρια.

Βρείτε την παρτιτούρα του πιάνου (που κυκλοφορεί…) και προσαρμόστε το στις ανάγκες σας.

Απαιτείται:

1. Καλή διάθεση, για να ξεφύγετε από τα τετριμμένα.
2. Ισχυρή θέληση, για να δοκιμάσετε τις δυνάμεις σας.
3. Ένας δάσκαλος που να μπορεί να ακούει, να παίζει σωστά, να τραγουδάει και να γράφει παρτιτούρα.
4. Εσείς που ενδιαφέρεστε.
5. Ένας ακόμη φίλος ή φίλη, για να τραγουδήσει την 3η φωνή ή
6. Μόνος/η σας τα πάντα, τραγουδώντας και παίζοντας.

Ύλη, Τάξη & Δομή

Η “ύλη” και η “τάξη” έχουν γίνει ο βρόγχος που πνίγει τη μουσική εκπαίδευση. Είναι καιρός να απομυθοποιηθούν.

Στην τέχνη δεν υφίσταται “ύλη” και “τάξη”. Αυτά είναι γνωρίσματα ενός σχολείου εν πολλοίς προβληματικού. Εδώ (στην τέχνη) υφίστανται και σπουδάζονται δομές. Στη μουσική αναφέρονται ως ρυθμικές, μελωδικές, αρμονικές, μορφολογικές δομές κλπ. Η γνώση των διαφόρων τύπων δομών κατακτάται σταδιακά και μεθοδικά, σε καθημερινή βάση.

Ας δούμε τι συμβαίνει στο συμβατικό σύστημα της “ύλης” και των “τάξεων” με ένα παράδειγμα.

Πότε διδάσκουμε αρμονική δομή και pedal στο πιάνο;

• Όταν φτάσουμε στο 1o ειδικό ή υποχρεωτικό αρμονίας;
• Όταν φτάσουμε στο πτυχίο αρμονίας;
• Μήπως στη μέση τάξη του οργάνου;
• Στην ανωτέρα;

ή μήπως τίποτε από όλα αυτά;

Τίποτε, φυσικά. Η αρμονική δομή και το pedal υπάρχουν από τα πρώτα βήματα των σπουδών ενός μαθητή και για όσο μαθαίνει…

Δεν μπορούν ούτε να αγνοούνται, ούτε να παραγκωνίζονται από τους διδάσκοντες. Ορισμένοι από αυτούς βεβαίως, χρησιμοποιούν την “ύλη” και την “τάξη” ως πρόσχημα για περισσότερη αναβολή (επ΄ αόριστον;) στην διδασκαλία τους.

…Αυτό που αλλάζει, είναι η πρακτική που καθορίζεται από την ηλικία ή/και τον βαθμό της ακουστικής αντίληψης και καλλιέργειας.

Τότε, τι νόημα έχουν οι τάξεις;

Οι τάξεις δεν μπορούν να καθορίσουν την φύση και τον βαθμό δυσκολίας ενός έργου, ακόμη κι ενός φαινομενικά απλού τραγουδιού. Πιθανόν αποτελούν μια απλή και χωρίς ιδιαίτερη σημασία περιγραφή του επιπέδου σπουδών κάποιου, όταν βεβαίως αντιστοιχούν στην πραγματικότητα.

Ένα ακόμη παράδειγμα.

Ποιος μπορεί να πει ότι ο βαθμός δυσκολίας ενός έργου κατακτάται ή τακτοποιείται μέσα στη χρονική διάρκεια ενός έτους;

• Οι Γαλλικές και Αγγλικές σουΐτες για cembalo του J. S. Bach είναι υπόθεση της μέσης 3;
• Πόσοι έχουν εκτελέσει σ΄ αυτή την τάξη μια ολόκληρη σουΐτα από τις παραπάνω και την έχουν κατανοήσει σε ικανοποιητικό βαθμό;

Και μετά από αυτό…τι γίνεται;

Όταν λοιπόν ο σπουδαστής συμβαδίζει με την “ύλη” και την “τάξη”, βγαίνει το συμπέρασμα, εντελώς επιπόλαια και αβασάνιστα, ότι “γνωρίζει” και Γαλλικές και Αγγλικές σουΐτες κατά τα λεγόμενα του διδάσκοντός του.

Στη γλώσσα της πλειοψηφίας των σπουδαστών πιάνου, μεταφράζεται: “Ουφ! πάει αυτό, το τελειώσαμε!!!” Έτσι το πιθανότερο σε αυτή την ιστορία τελικά είναι, ο σπουδαστής να αναγνωρίζει καλά, μόνο το εξώφυλλο του βιβλίου με τον τίτλο “Γαλλικές” ή “Αγγλικές” σουΐτες του J. S. Bach.

O Bach και η … ύλη !

Αναρωτήθηκαν ποτέ όσοι κάνουν αυτά, εάν ο ίδιος ο Bach συνέθεσε τα έργα του, για να τα τακτοποιήσουν διάφοροι “εφυείς ιθύνοντες και αρμόδιοι” στις τάξεις του “επίσημου” ελληνικού συστήματος μουσικής εκπαίδευσης;

Ακούγεται και είναι αφελές βεβαίως, αφού ό,τι έγραφε ο Bach, συνήθως το εκτελούσε ο ίδιος και ενίοτε ορισμένοι από τους πιο χαρισματικούς μαθητές του!

Είναι όμως παράλληλα και ενδεικτικό στοιχείο της απαιτούμενης προσπάθειας και ωριμότητας, μετά από επίπονη και μεθοδική προετοιμασία, ώστε να είναι σε θέση κάποιος να χειριστεί τέτοιου είδους μουσική.

Αντιθέτως εμείς σήμερα, θεωρούμε ότι αυτά τα έργα και πολλά ακόμη, είναι υποχρεωτική(!) ύλη(;) και πρέπει να εκτελούνται από τον οποιονδήποτε(!), είτε θέλει να παίξει αυτή τη μουσική στο πιάνο (και σε οποιδήποτε μουσικό όργανο), είτε όχι. Και ακόμη χειρότερα, είτε ακούει αυτού του είδους τη μουσική, είτε όχι!!!

Kάνοντας την “ύλη” και τις “τάξεις” αυτοσκοπό και μοναδική απόδειξη προόδου, κατορθώνουμε σίγουρα:

• Την αδυναμία να κατανοήσει, ακόμη και ένας χαρισματικός μαθητής – ιδιαίτερα μάλιστα ένας τέτοιος -, σε βάθος, σημαντικά ζητήματα μουσικής τεχνικής, σκέψης και έκφρασης.
• Τον αποκλεισμό άλλων περιπτώσεων (μαθητών), με ιδιαίτερο τρόπο σκέψης και δυνατότητες που εάν δεν ανακαλυφθούν, χάνονται μέσα στην ισοπέδωση της εξομοίωσης.

Tα υπόλοιπα είναι “ψιλά” γράμματα.

Αρμονία στο Πιάνο, online μαθήματα (περιεχόμενο)

Το πρόγραμμα Αρμονία στο Πιάνο (online) χωρίζεται από την άποψη της δυσκολίας, σε 2 επίπεδα, για πρακτικούς και εκπαιδευτικούς λόγους. Με τον ίδιο τρόπο – σε 2 επίπεδα- παρουσιάζεται και το πριεχόμενο του προγράμματος.

Όπως αναφέρθηκε και στο προηγούμενο άρθρο Αρμονία στο Πιάνο, online μαθήματα (εισαγωγή), εδώ επιχειρείται μια περισσότερο εκτενής και με τεχνική ορολογία, προσέγγιση του αντικειμένου. Είναι φυσικό λοιπόν, ο μέσος αναγνώστης ή ο άπειρος μαθητής, να δυσκολευτούν στην ανάγνωση και κατανόηση του παρόντος άρθρου. Η δημοσίευσή του κρίθηκε απαραίτητη για λόγους πληρότητας στο συνολικό εγχείρημα των online μαθημάτων.

Σε κάθε περίπτωση βεβαίως, ισχύει κι εδώ η δυνατότητα της έκφρασης οποιασδήποτε απορίας, ερώτησης, διευκρίνησης κλπ. μέσω email.

Αρμονία στο Πιάνο 1

1 Αυτοσχεδιασμός μελωδικών φράσεων στο τονικό σύστημα (μείζ-ελάσ) με 2 τρόπους, απευθείας στο πιάνο:

α) Διαμόρφωση 4μετρης απαντητικής φράσης σε δοσμένη 4μετρη εισαγωγική, με σχηματισμό πτώσης.

β) Σύνθεση 8μετρης ενότητας (2 φράσεις εισαγωγική-απαντητική) με σχηματισμό πτώσης ανά 4μ.

2 Trasporto διατονικής μελωδίας (με περιορισμένη χρήση αλλοιωμένων φθόγγων), σε οποιαδήποτε χρωματική βαθμίδα, απευθείας στο πιάνο.

3 Συνοδεία μελωδιών ή γνωστών τραγουδιών, απευθείας στο πιάνο:

– Επιλογή ρυθμικών σχημάτων με βάση τον χαρακτήρα της μελωδίας.

– Επιλογή αρμονιών με βάση τη δομή της μελωδικής γραμμής.

– Αρμονικός ρυθμός με βάση τα τονισμένα και τα ατόνιστα μέρη των μέτρων.

4 Τετράφωνη εναρμόνιση (*) – Ενότητες που διδάσκονται:

Ευθεία κατάσταση και αναστροφές (εκτέλεση απευθείας στο πιάνο και χορωδιακή γραφή για 4 φωνες στο 5γραμμο) των παρακάτω:

– Όλα τα είδη 3φωνων συγχορδιών και αρμονικές αλυσίδες

– Δεσπόζουσα μεθ΄ 7ης

– Όλες οι βαθμίδες με 7η

– Aρμονικές αλυσίδες συγχορδιών με 7η

– Παρένθετες δεσπόζουσες όλων των βαθμίδων – μεταφορές μέσα στον κύκλο των 5ων

– Παρένθετες έβδομες (συγχ. του προσαγ.) όλων των βαθμίδων – μεταφορές μέσα στον κύκλο των 5ων

– Μετατροπίες σε σχετικές ή κοντινές τονικότητες σε μείζ. και ελάσ. τρόπο

– Μη συγχορδιακοί φθόγγοι: διαβατικοί – ποικίλματα

(*)Στην απόδοσή τους στο 5γραμμο προκρίνεται η δίφωνη αντίστιξη μεταξύ των 2 εξωτερικών φωνών και μετά η συμπλήρωση των υπολοίπων.

5 Πολύ καλή γνώση, εκτός της λατινικής αρίθμησης των βαθμίδων πχ. II-V6/5-I, της jazz σημειογραφίας δηλ. Dm-G7/Β-C.

6 Μουσική ανάλυση: Απλές μουσικές φόρμες του 17ου και 18ου αι. (αναγνώριση φόρμας, βάσει την ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της, καθώς επίσης των φράσεων, πτωτικών σχημάτων, τονικοτήτων μέσω της ανάλυσης των αρμονικών σχέσεων στο έργο).

Προϋποθέσεις – Ακουστικά

Ελάχιστη προϋπόθεση για την παρακολούθηση του αντικειμένου Αρμονία στο Πιάνο 1 είναι:
Η αρκετά καλή ικανότητα αναγνώρισης και απόδοσης των μελωδικών διαστημάτων, όπως και όλων των ειδών 3φωνων συγχορδιών.

Αρμονία στο Πιάνο 2

1 Aυτοσχεδιασμός μελωδικών φράσεων στο τονικό σύστημα με 2 τρόπους, απευθείας στο πιάνο:

α) Δημιουργία αντιστικτικής φωνής μπάσου απέναντι σε δοσμένη μελωδική γραμμή (8 έως 16μ.)

β) Δημιουργία μονόφωνης μελωδίας (16 έως 20μ.), με δοσμένη την πρώτη 4μετρη φράση.

[ Η μελωδία πρέπει να έχει διμερή ή τριμερή φόρμα, με μετατροπίες σε γειτονικές τονικότητες και επιστροφή στην αρχική. Απαραίτητα, τα πτωτικά σχήματα στο τέλος των φράσεων.

Ο σχεδιασμός 2ης αντιστικτικής φωνής μπάσου είναι προαιρετικός και εξαρτάται από την ευκολία του κάθε ενδιαφερόμενου στην εκτέλεση ].

2 Transporto χρωματικής ή δωδεκάφθογγης μελωδίας σε οποιαδήποτε χρωματική βαθμίδα, απευθείας στο πιάνο.

3 Συνοδεία μελωδιών ή γνωστών τραγουδιών με πιο προχωρημένη αρμονική γλώσσα, είτε με, είτε χωρίς (jazz) σημειογραφία (βλ. Αρμονία στο Πιάνο 1, #5).

4 Τετράφωνη εναρμόνιση – Ενότητες που διδάσκονται:

– Επανάληψη στις βασικές ενότητες της Αρμονίας στο Πιάνο 1 και ειδικά σε ότι αφορά αρμονικές αλυσίδες με 7η, παρένθετες δεσπόζουσες και έβδομες (συγχορδίες προσαγωγέα), όλων των βαθμίδων και μετατροπίες σε κοντινές τονικότητες.

– Δεσπόζουσες με 9η, 11η, 13η (αρμονικές αλυσίδες μέσα στον κύκλο των 5ων).

– Προχωρημένη χρωματική αρμονία (Ναπολιτάνικη ΙΙ, συγχορδίες αυξ. 6ης, εναρμόνιες μεταβολές κλπ.).

– Μετατροπίες σε γειτονικές και μακρινές τονικότητες.

– Mη συγχορδιακοί φθόγγοι: καθυστερήσεις, επερείσεις, προηγήσεις, εκφυγές κλπ.

– Pedal

5 Σημειογραφία (συμβολισμός συνηχήσεων, συνέχεια από Αρμονία στο Πιάνο 1)

6 Μουσική ανάλυση: φόρμες κλασσικής ή ρομαντικής περιόδου, φούγκες από το συγκερασμένο κλειδοκύμβαλο του J. S. Bach, φόρμες μετά το 1900 με αρμονικό περιεχόμενο εκτός τονικού συστήματος.

Προϋποθέσεις – Ακουστικά

Ελάχιστες προϋποθέσεις για την παρακολούθηση του αντικειμένου Αρμονία στο Πιάνο 2 είναι:
– Ό,τι αναφέρεται στο post: Εξάσκηση της Ακουστικής Ικανότητας – Μελωδικά Διαστήματα tip #1– Να μπορεί κάποιος να τραγουδάει σχετικά εύκολα δίφωνο solfége (2η φωνή σε μια οποιαδήποτε φωνητική ή οργανική σύνθεση).
– Αρμονικό dictée 2 έως 4μ. με απλές τρίφωνες (κύριες και δευτερεύουσες βαθμίδες) και 4φωνες (κατά προτίμηση V7 & II7) σε ευθεία κατάσταση.

Το κείμενο που διαβάσατε περιγράφει το περιεχόμενο του πλήρους προγράμματος Αρμονία στο πιάνο (επίπεδο 1 και 2).

Σύμφωνα με τη φιλοσοφία που διέπει όλα τα online προγράμματα, υπάρχει η δυνατότητα της επιλογής όλων των μαθημάτων ή ορισμένων, ανάλογα με τις ανάγκες και τους στόχους του.

Σύντομα θα υπάρχει και δυνατότητα επιλογής περισσότερο στοχευμένων προγραμμάτων πχ. χρήση των παραπάνω για την αποτελεσματική προετοιμασία των υποψηφίων στις πανελλαδικές εξετάσεις κλπ.

Επίσης θα προστεθεί πρόγραμμα για την ανάπτυξη και βελτίωση της ακουστικής ικανότητας (ear training), η οποία είναι μια από τις βασικές προϋποθέσεις για οποιαδήποτε μουσική δραστηριότητα.

Επικοινωνία: gramchris[at]gmail[dot]com

Αρμονία στο Πιάνο, online μαθήματα (εισαγωγή)

Τί είναι;

Η γνωστή αρμονία της μουσικής…

Πρόκειται για ένα (αυτονόητο) βήμα μεθοδολογικά και πρακτικά, πέρα από τα γνωστά.

Η αξία της έγκειται στο ότι δεν αποτελεί στείρα και αποστεωμένη γνώση, όπως συμβαίνει συχνά με την καταγραφή των συνηχήσεων στο χαρτί, απ΄ όπου λείπει εξ΄ ολοκλήρου η ακουστική διάσταση.

Αντίθετα, αποτελεί πολύπλευρη και γι΄αυτό πιο ολοκληρωμένη γνώση, που ενισχύει σημαντικά τη μουσική μας αντίληψη.

Η άμεση λοιπόν πρακτική εφαρμογή των όσων έχουμε ακούσει σε θεωρητικό επίπεδο, αποτελεί την ουσία αυτού του αντικειμένου, προκειμένου να προσεγγίσουμε όσο το δυνατόν περισσότερο την ίδια τη μουσική.

Σε ποιους απευθύνεται

Σε όσους:

…δεν έχουν βάλει ποτέ τον εαυτό τους σε τέτοια διαδικασία, γιατί δεν φαντάζονται ότι υπάρχει!
…προσπαθούν να παίξουν κάτι βάσει οδηγιών που λαμβάνουν, αλλά δεν ξέρουν πως να αρχίσουν και πως να το εξελίξουν.
…έχουν φτάσει στο όριο να εγκαταλείψουν γιατί δεν βρίσκουν κανένα σοβαρό λόγο να γράφουν τα όσα γράφουν ακολουθώντας μια κοινή πρακτική.
…θέλουν να αναζωπυρώσουν το ενδιαφέρον τους για τη μουσική και έχουν ορισμένες καλές θεωρητικές βάσεις.
…δεν έχουν κατανοήσει ακόμη, πόσο στενά συνδέεται η άρτια πρακτική εκτέλεση ενός οργάνου με την ολοκληρωμένη θεωρητική σκέψη.

Σε τι χρειάζεται

• Αποκτάς πρακτική εξοικείωση (ευκολία στις εναρμονίσεις, συνοδείες, αυτοσχέδιες μελωδίες) με ένα πολυφωνικό όργανο όπως το πιάνο, απαραίτητο ιδιαίτερα σε όσους διδάσκονται μονοφωνικά όργανα.
• Περιορίζεις την ανασφάλεια από την έλλειψη παρτιτούρας, αφού όλο το πρόγραμμα βασίζεται στην προσωπική ικανότητα για δημιουργία.
• Βελτιώνεις σημαντικά τη σχέση σου με τον ρυθμό, καθώς και την ακουστική σου ικανότητα ανάλυσης και σύνθεσης μελωδικών γραμμών, μέσα από το τραγούδι και την εκτέλεση.
• Καλλιεργείς και εξελίσσεις (μέσω της συνεχούς εκτέλεσης), την αίσθηση για το πώς ακούγονται όλα αυτά, ακόμη και αν η χρήση κάποιου μουσικού οργάνου δεν είναι δυνατή (πχ. στις πανελλήνιες εξετάσεις).
• το τέλος του προγράμματος, θα είσαι σε θέση να σκέφτεσαι γρήγορα να συνοδεύεις αρμονικά σωστά μελωδικές γραμμές χωρίς να εξαρτάσαι από γραμμένες συνοδείες οι οποίες σε τελική ανάλυση παρουσιάζουν συχνά διάφορα προβλήματα και σίγουρα δεν λύνουν το θέμα της μεταφοράς (transporto).

Περιεχόμενο – συνοπτικά

• Αυτοσχεδιασμός μελωδικών φράσεων στο πιάνο
• Transporto μελωδικής γραμμής στο πιάνο
• Τρόποι συνοδείας μελωδιών ή γνωστών τραγουδιών στο πιάνο
• Τετράφωνη εναρμόνιση (εκτέλεση στο πιάνο και χορωδιακή γραφή στο 5γραμμο), βασισμένη σε όλη την ύλη της αρμονίας του τονικού συστήματος.
• Tρόποι σημειογραφίας των συνηχήσεων
• Μουσική ανάλυση
• Εξάσκηση ακουστικής ικανότητας

Επικοινωνία: gramchris[at]gmail[dot]com

Θεωρία με Πιάνο, online μαθήματα

Το πρόβλημα, τί συμβαίνει με τη Θεωρία της Μουσικής;

Είναι γνωστό και γενικά παραδεκτό, πως η θεωρία είναι τόσο σημαντική, όσο και η πρακτική εξάσκηση στην εκμάθηση της μουσικής.

Χωρίς ισχυρό θεωρητικό υπόβαθρο δεν μπορεί να πάει κανείς μακριά.

Είναι όμως επίσης γνωστό ότι αποτελεί το κόκκινο πανί για τους περισσότερους μαθητές. Την απεχθάνονται και ζητούν να “μάθουν” να παίζουν μόνο ένα όργανο, χωρίς θεωρία.

Από την εμπειρία μας, ένας σοβαρός λόγος για τον οποίο συμβαίνει αυτό, είναι η αναντιστοιχία της θεωρίας με την πρακτική εκπαίδευση. Η θεωρία αποσυνδέεται από την αρχή των μουσικών σπουδών και διδάσκεται ανεξάρτητα από τον ρυθμό προόδου του μαθητή στο όργανο. Έτσι δημιουργείται η εντύπωση ότι πρόκειται για ένα “άλλο” μάθημα, όπου ό,τι διδάσκεται ο μαθητής δεν έχει σχέση με αυτό που παίζει στο όργανο. Όσο μάλιστα περνούν τα χρόνια, τόσο διευρύνεται το χάσμα ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη.

Η θεωρία γίνεται ένα κουβάρι άσχετων με την πράξη κανόνων, που περιπλέκεται και δυσκολεύει συνεχώς περισσότερο, ιδιαίτερα εάν κάποιος θελήσει να προχωρήσει και σε σπουδές ανώτερων θεωρητικών (sic).

Η πρόταση – λύση, Θεωρία και πράξη

Το πρόγραμμα “Θεωρία με Πιάνο”, έρχεται να καλύψει το κενό που προαναφέρθηκε και να αποκαταστήσει τη δυνατότητα – όσων επιθυμούν -, να συνεχίσουν με περισσότερες αξιώσεις την μουσική τους εκπαίδευση.

Bασικοί άξονες της θεωρητικής εκπαίδευσης

• Η ρυθμική εκπαίδευση
• Το solfége – τραγούδι
• Η ακουστική εξάσκηση, ear training

…περιεχόμενο

#1. Ρυθμός (ρυθμικές ασκήσεις με απλά σχήματα στα 2/4, 3/4, 4/4, 6/8 και απόδοσή τους υποχρεωτικά a tempo. Ιδιαίτερη έμφαση σε σχήματα με συγκοπές και αντιχρονισμούς).
#2. Όλα τα μελωδικά διαστήματα εντός της 8αβας. Διάφοροι τρόποι αναγνώρισης και απόδοσής τους μέσα από το τραγούδι.
#3. Κατασκευή όλων των ειδών τρίφωνων συγχορδιών και εκτέλεσή τους στο πιάνο από οποιαδήποτε μεταφορά μέσα στη χρωματική κλίμακα (transporto).
#4. Τραγούδι και ακουστική αναγνώριση των τρίφωνων συνηχήσεων.
#5. Λειτουργικές σχέσεις κύριων βαθμίδων (I, IV, V) στο τονικό σύστημα του μείζονα και ελάσσονα τρόπου.
#6. O κύκλος των 5ων και η λειτουργία του στην εναρμόνιση μιας μελωδικής γραμμής.
#7. Σύνθεση μονόφωνων μελωδικών φράσεων (τραγουδώντας και παίζοντας 4μετρες ενότητες) και εναρμόνιση μόνο στα πτωτικά σχήματα σε μεταφορές μέχρι 4# και 4b.
#8. Σύνθεση 8μετρης μελωδικης γραμμής απέναντι σε δοσμένη πιανιστική συνοδεία ή το αντίστροφο, δηλαδή σύνθεση πιανιστικής συνοδείας απέναντι σε δοσμένη 8μετρη μελωδική γραμμή.

Ο ρόλος του πιάνου

Το πιάνο είναι το όργανο αναφοράς στο πρόγραμμα. Όλη η διαδασκαλία γίνεται με βάση το συγκερασμένο πληκτρολόγιο και ρεπερτόριο προσαρμοσμένο στις δυνατότητες του κάθε μαθητή προσωπικά. Δεν απαιτείται προηγούμενη εμπειρία στο πιάνο, ενώ παράλληλα ο μαθητής μπορεί να μαθαίνει οποιοδήποτε άλλο όργανο επιθυμεί.

Προϋποθέσεις – συμμετοχή

Τη “Θεωρία με Πιάνο” μπορούν να παρακολουθήσουν σπουδαστές ηλικίας 11 ετών και άνω με πολύ βασικές γνώσεις θεωρίας της μουσικής. Ιδιαίτερα χρήσιμο μπορεί να αποδειχθεί για όσους θέλουν να ξεκινήσουν ανώτερα θεωρητικά (δείτε το γιατί, ξαναδιαβάζοντας την παραπάνω λίστα με την σύνοψη των όσων διδάσκονται).

Τα 2 πρώτα μαθήματα γίνονται ΔΩΡΕΑΝ, με παράλληλη αξιολόγηση του επιπέδου του ενδιαφερόμενου.

Επικοινωνία: gramchris[at]gmail[dot]com

Ακουστική αναγνώριση συγχορδιών [tip #3]

Ένας καλός τρόπος για να αναγνωρίσει κάποιος ακουστικά 3φωνες και 4φωνες συνηχήσεις (βλ. και Εξάσκηση της Ακουστικής Ικανότητας – Μελωδικά Διαστήματα tip #1, είναι να τις εντάξει σε κάποια αρμονική διαδοχή.

Χαρακτηριστικές συνηχήσεις όπως η ελάσσονα με 7η μ, η μείζονα με 7η μ και η μείζονα με 7η Μ, μπορούν να γίνουν αντιληπτές και εύκολα αναγνωρίσιμες μέσω της σχέσης 2-5-1 (ΙΙ7-V7-I7) πχ. Cm7-F7-Bbmaj7.

Η σχέση αυτή είναι βασική αρμονική διαδοχή στην jazz μουσική και προκύπτει εάν χρησιμοποιήσουμε τους φθόγγους του κύκλου των 5ων ως θεμελίους τονικοτήτων. Εάν κινηθούμε αριστερόστροφα, ξεκινώντας από θεμέλιο C, η σχέση 2-5-1 οδηγεί στην Bb, παράδειγμα α.

Αντίστοιχα, ξεκινώντας από θεμέλιο F, η σχέση 2-5-1 οδηγεί στην Eb, παράδειγμα β.

Η διαδικασία (2-5-1) συνεχίζεται μέχρι να κλείσει ο κύκλος των 5ων στην τονικότητα της C.

Επιλογές από το ρεπερτόριο της jazz όπως : ‘Autumn Leaves’, ‘Blue Bossa’, ‘Anthropology’ κλπ. (βλ. The Real Book), προτείνονται για ακρόαση, αναγνώριση και εκτέλεση αυτών των σχέσεων, όχι μόνο στην τονικότητα της κάθε μελωδίας αλλά σε όλες τις τονικότητες (transporto), μέσα στον κύκλο των 5ων.

Σε κάθε περίπτωση η καλλιέργεια της ακουστικής και γενικότερα της μουσικής μας αντίληψης, δεν είναι ζήτημα μιας οποιασδήποτε εξέτασης σε επίπεδο ωδείων ή πανελληνίων. Αν ήταν μόνο αυτός ο στόχος, δεν θα άξιζε καν να αναφερθεί.

Η ουσιαστική γνώση προκύπτει από την διαρκή αναζήτηση δρόμων για περισσότερη ακρόαση και εκτέλεση.

ANΑΝΕΩΣΗ:

Ακολουθώντας την ίδια τακτική (μεταφορές μέσα στον κύκλο των 5ων), μπορούμε να δημιουργήσουμε την σχέση 2-5-1 αλλάζοντας το περιεχόμενο ορισμένων συνηχήσεων ή και τον τρόπο (Μειζ. ή ελάσ.)

Έτσι προκύπτει:

Με αλλαγή περιεχομένου (F9)

Bb major

Με αλλαγή τρόπου

Bb minor

Ορισμένες από τις χαρακτηριστικές 4φωνες συνηχήσεις που παρουσιάζονται συνολικά είναι:

• H μειζ. με 7η μ. (F7)
• Η μειζ. με 7η Μ. (Bb/maj7)
• H μειζ. με 7η μ. και 9η Μ. η οποία μπορεί να αντικατασταθεί και από την V9 άνευ θεμελίου (VII ελατ. με 7η μ.)
• H μειζ. με 7η μ. και 9η μ. η οποία μπορεί να αντικατασταθεί και από την V9 άνευ θεμελίου (VII ελατ. με 7η ελατ. diminished)
• Η ελασ. με 7η μ. (Cm7)
• Η ελασ. με 7η M. (Bbm/maj7) με ανοδική λύση στην τονική
• H ελατ. με 7η μ. (Cm7/5b)

Εξασκηθείτε και πείτε μου τη γνώμη σας.

Επικοινωνία: pantolena[at]gmail[dot]com

6 Βασικές Χρήσεις της Χρωματικής Κλίμακας στη Θεωρία Μουσικής [tip #2]

Συνήθως, στη διδασκαλία των θεωρητικών μαθημάτων, η χρωματική κλίμακα αναφέρεται απλά ως μία περίπτωση διαφορετικού είδους κλίμακας, που αποτελείται μόνο από ημιτόνια και διαφοροποιείται έτσι από τις γνωστές διαδοχές τόνων και ημιτονίων στις διατονικές μείζονες και ελάσσονες κλίμακες.

Στην πραγματικότητα, η συστηματική μελέτη της χρωματικής κλίμακας βγάζει από πολλά αδιέξοδα τους μαθητές, διότι:

1. εμπεριέχει όλες τις βασικές έννοιες και λειτουργίες του τονικού συστήματος του μείζονα και ελάσσονα τρόπου και

2. αποτελεί σημείο αναφοράς για την σύγχρονη μουσική σκέψη και δημιουργία (ατονική μουσική, δωδεκάφθογγες σειρές, φθογγικά σύνολα κλπ.)

Οι 6 βασικές χρήσεις της χρωματικής κλίμακας, όπως παρουσιάζονται παρακάτω, είναι ο κεντρικός άξονας μιας διδακτικής που εφαρμόζω τα τελευταία χρόνια στους μαθητές μου, ηλικίας περίπου 10-16 ετών, έτσι ώστε να μαθαίνουν ουσιαστικά, χωρίς να χάνουν άσκοπα τον καιρό τους με σωρεία κανόνων και ασκήσεων, ελαχιστοποιώντας συγχρόνως την απέχθειά τους για το μάθημα της θεωρίας της μουσικής.

Τα αποτελέσματα είναι σαφώς ανώτερα από οποιαδήποτε άλλη πρακτική γνωρίζω και βλέπω να εφαρμόζεται γύρω μου.

6 Χρήσεις της χρωματικής κλίμακας

1. Διατονικά – Χρωματικά ημιτόνια

Στο σχέδιο που ακολουθεί, μαθαίνουμε να αναγνωρίζουμε διατονικά και χρωματικά ημιτόνια μέσα στη 8αβα.

Η χρήση των 5 διέσεων (#) για την χρωματική άνοδο και των 5 υφέσεων (b) για την χρωματική κάθοδο χρησιμοποιήθηκε εσκεμμένα μόνο για τους φθόγγους που αντιστοιχούν στα 5 μαύρα πλήκτρα του πιάνου (βλ. παρακάτω εναρμόνιοι φθόγγοι), για να γίνει πιο εύκολη η κατανόηση της βασικής δομής της 8αβας (7 λευκά και 5 μαύρα : σύνολο 12 διαφορετικά ύψη που σχηματίζουν 12 ημιτόνια εκ των οποίων τα 2 είναι φυσικά).

2. Εναρμόνιοι φθόγγοι

Το πληκτρολόγιο του πιάνου είναι ένας πλήρης πίνακας με όλους τους φυσικούς, απλά αλλοιωμένους και διπλά αλλοιωμένους φθόγγους και αναμφίβολα ο πιο αποτελεσματικός τρόπος, για να γνωρίσει κάποιος όλες τις εναρμόνιες μεταβολές και να τις εμπεδώσει σταδιακά μέσα από την εκτέλεση και την ακρόαση.

3. Μελωδικές κατευθύνσεις (τάσεις – έλξεις) φθόγγων

Η εφαρμογή των δυνατοτήτων της χρωματικής κλίμακας στη σύνθεση μιας ενδιαφέρουσας μονόφωνης μελωδικής γραμμής, μπορεί να γίνει κατανοητή με τον εξής τρόπο:

Ο δάσκαλος κατασκευάζει ένα βασικό σχέδιο μελωδικής γραμμής.

Στη συνέχεια σημειώνονται τα σημεία στα οποία μπορεί να αλλάξει ο ρυθμός, προκειμένου να δημιουργηθούν ανοδικές και καθοδικές τάσεις φθόγγων.

Η συγκεκριμένη διαδικασία ολοκληρώνεται, αφού ο μαθητής τραγουδήσει τη δική του εκδοχή και στη συνέχεια εκτελέσει τη νέα μελωδική γραμμή στο πιάνο.

Παράδειγμα:

4. Μεταφορές της μείζονας ή ελάσσονας σκάλας

Ακολουθώντας τη σειρά των διαστημάτων και βάζοντας τις κατάλληλες αλλοιώσεις, προκύπτει:

Οι μαυρισμένες νότες δείχνουν τους αλλοιωμένους φθόγγους.

Η διαδικασία συνεχίζεται μέχρι να συμπληρωθεί όλη η χρωματική.

*Καλό είναι να προτιμηθούν αρχικά μεταφορές που δεν περιλαμβάνουν διπλά σημεία αλλοίωσης. Μεταφορές όπως η ΡΕ#, ΣΟΛ#, ΛΑ# ανήκουν στην προέκταση του κύκλου των 5ων που θα είναι αντικείμενο άλλου post.

Η χρησιμότητα αυτής της τακτικής έγκειται στο ότι ο μαθητής μαθαίνει να ακούει και να κατασκευάζει επί τόπου στα πλήκτρα όλες τις μεταφορές των μειζόνων και ελασσόνων κλιμάκων, πριν καν μάθει τη σειρά τους ή τη σειρά του οπλισμού τους (κύκλος 5ων).

5. Μελωδικά διαστήματα

Ο πιο εύκολος τρόπος να μάθει κάποιος να αναγνωρίζει αποτελεσματικά το είδος των μελωδικών διαστημάτων είναι να βρίσκει εκτός από τον αριθμό των φθόγγων που τα αποτελούν, τον αριθμό των ημιτονίων που περιέχουν.

Έτσι, όλα τα βασικά διαστήματα μέσα στην οκτάβα διαμορφώνονται ως εξής:

• 1ης Κ —> 0 ημ.
• 2ας μ. —> 1 ημ.
• 2ας Μ —> 2 ημ.
• 3ης μ. —> 3 ημ.
• 3ης Μ —> 4 ημ.
• 4ης Κ —> 5 ημ.
• 4ης Αυξ. —> 6 ημ.
• 5ης Κ —> 7 ημ.
• 6ης μ. —> 8 ημ.
• 6ης Μ —> 9 ημ.
• 7ης μ. —> 10 ημ.
• 7ης Μ —> 11 ημ.
• 8ης Κ —> 12 ημ.

Κατηγορίες ελαττωμένων και αυξημένων διαστημάτων πλην της 4ης Αυξ. που υπάρχει ήδη στον παραπάνω πίνακα, προκύπτουν εάν γίνουν οι κατάλληλες εναρμόνιες αλλαγές πχ. α) 3η Μ: ντο-μι ή 4η ελ: ντο-φαb β) 6η μ.: ντο-λαb ή 5η Αυξ.: ντο-σολ# κλπ.

6. Αρμονική σχέση Δεσπόζουσας-Τονικής

Κινήσεις προσαγωγέα (χρωματική άνοδος) και κινήσεις 7ης (χρωματική κάθοδος)

Η δημιουργία μειζόνων συγχορδιών V ή V7 που δεν αποτελεί βεβαίως τη μοναδική δυνατότητα εναρμόνισης, με κατεύθυνση προς κάποια τονική (μείζονα ή ελάσσονα), χρησιμοποιώντας τους φθόγγους της χρωματικής ανόδου ή καθόδου, παραπέμπει σε χρωματικές σχέσεις α΄ βαθμού (πχ. παρενθετικές δεσπόζουσες που δημιουργούν μετατοπίσεις από το αρχικό τονικό κέντρο), οι οποίες είναι καθοριστικές για την κατανόηση βασικών λειτουργιών μέσα στο τονικό σύστημα, ενώ μια πιο διευρυμένη αντίληψη των χρωματικών κινήσεων μπορεί να οδηγήσει πέρα από τα όρια της τονικής μουσικής.

Απαραίτητη διευκρίνηση

Είναι αυτονόητο ότι όλα όσα αναφέρθηκαν αποτελούν τον βασικό κορμό για την ανάπτυξη σειράς μαθημάτων και έχουν ως προϋποθέσεις τη συνεχή φωνητική απόδοση, εκτέλεση και ακρόαση. Χωρίς αυτές, παραμένουν απλά σχέδια ζωγραφισμένα στο χαρτί.

Εξάσκηση της Ακουστικής Ικανότητας – Μελωδικά Διαστήματα [tip #1]

Η παρακάτω άσκηση προτείνεται ως μια απαιτητική, αλλά αποτελεσματική διαδικασία για τον έλεγχο της γνώσης μας σχετικά με τα μελωδικά διαστήματα. Η χρησιμότητά της είναι πολλαπλή, καθώς συμβάλλει στην εξάσκηση της ακουστικής ικανότητας, που δεν περιορίζεται στην απλή αναγνώριση των μελωδικών διαστημάτων, αλλά και στον συσχετισμό τους, για τη διαμόρφωση συγκεκριμένων αρμονικών συνηχήσεων, όπως αυτές εμφανίζονται μέσα στα μουσικά έργα.

Επιπλέον, οδηγεί στην ανάπτυξη συγκροτημένης αρμονικής σκέψης, καθώς η αντίληψη της λύσης διάφωνων διαστημάτων στις σχέσεις πχ. VII – I, V7 – I, V6/5 – I, V4/3 – I, V2 – I6, συνεπάγεται την εμπέδωση των λειτουργικών σχέσεων των βασικών αρμονιών του τoνικού συστήματος.

Ερχόμαστε τώρα λοιπόν στην άσκηση, η οποία απευθύνεται σε μαθητές μουσικής επιπέδου Γ΄ θεωρίας και προέρχεται από το βιβλίο του Lars Edlund: “Modus Vetus” Sight Singing and Ear Training in Major/Minor Tonality.

Δίνεται στο πιάνο μόνο η πρώτη νότα. Τραγουδάμε σχηματίζοντας συγχορδίες και ονομάζουμε τις νότες, ξεκινώντας πάντα από τον ίδιο θεμέλιο φθόγγο. Η σειρά των συγχορδιών που πρέπει να δημιουργήσουμε, είναι:

1. Μείζονα συγχορδία ( ευθεία κατάσταση)

2. Ελάσσονα συγχορδία (ευθεία κατάσταση)

3. α΄ αναστροφή μείζ.

4. α΄ αναστροφή ελάσ.

5. β΄ αναστροφή μείζ.

6. β΄ αναστροφή ελάσ.

7. Ελαττωμένη συγχορδία με λύση στην τονική τού μείζ. & ελάσ. τρόπου

8. V7 με λύση στην τονική τού μείζ. & ελάσ. τρόπου

9. V6/5 με λύση στην τονική τού μείζ. & ελάσ. τρόπου

10. V4/3 με λύση στην τονική τού μείζ. & ελάσ. τρόπου

11. V2 με λύση στην τονική τού μείζ. & ελάσ. τρόπου

Η άσκηση πρέπει να μεταφερθεί (trasnporto) και στις 12 χρωματικές βαθμίδες.

Απλά βήματα για τη Μουσική εκπαίδευση

Στη χώρα μας, τα προγράμματα και η ύλη, στα οποία βασίζεται η μουσική εκπαίδευση (το ωδειακό κομμάτι της), καθορίζονται από το Υπουργείο Πολιτισμού (ΥΠ.ΠΟ). Πρόκειται για ένα απαρχαιωμένο πλαίσιο (του προηγούμενου αιώνα), με μεγάλες δυνατότητες παρανομίας των εμπλεκομένων και αμφιλεγόμενα έως ανύπαρκτα αποτελέσματα. Όσοι θέλουν να κάνουν κάτι σοβαρό πρέπει να αποδειχθούν έξυπνοι και να αμφισβητήσουν στην πράξη όλο αυτό το νοσηρό πλαίσιο. Διδάσκοντες και διδασκόμενοι χρειάζεται να δημιουργήσουν ο καθένας με τον τρόπο του διαφορετικούς δρόμους μάθησης και γνώσης.

Πρώτο και κύριο βήμα, η απόφαση: Απομάκρυνση από τη νοοοτροπία και τις “διαταγές” του ΥΠ.ΠΟ

Έτσι απλά και χωρίς δεύτερη σκέψη. Τίποτα δεν μπορεί να αλλάξει σε αυτή τη νοοτροπία γιατί βολεύει πολλούς. Αν ήταν να γίνει κάτι θα είχε γίνει ήδη… εδώ και κάποιες δεκαετίες.

Δεύτερο βήμα: H αποκατάσταση της λογικής

Συνήθως οι σπουδαστές μουσικής που φοιτούν σε ένα ωδείο, ανυποψίαστοι, ενσωματώνονται σε ένα τυπικό πλαίσιο και πείθονται ότι είναι οργανωμένο, χρήσιμο και αποτελεσματικό. Στην πραγματικότητα ένα “ομοιόμορφο” πλαίσιο δεν μπορεί να καλύψει τις ανάγκες τόσων σπουδαστών, που ο καθένας τους έχει χίλιες δυο ιδιαιτερότητες και μπορεί να μάθει με άπειρους εναλλακτικούς τρόπους. Άρα εκ των πραγμάτων καθίσταται ανεπαρκές. Όμως εκείνοι που δεν το ακολουθούν (ορθώς σκεπτόμενοι, χωρίς να το γνωρίζουν), είναι μοιραίο νωρίτερα ή αργότερα να εγκαταλείψουν. Αλλά και όσοι το ακολουθούν, περισσότερο πείθονται να υπακούν τυφλά, παρά έχουν επίγνωση των πραγματικών τους ικανοτήτων. Ο κίνδυνος που υπάρχει εδώ είναι η άσκοπη πορεία χωρίς πραγματικό αποτέλεσμα, παρόλο που αρκετοί θα “αμειφθούν” κάποια στιγμή για την άγνοιά τους με ένα ή περισσότερα πτυχία! Υπάρχουν βεβαίως και λίγες μεμονωμένες φωτεινές εξαιρέσεις σε αυτό το σκηνικό, που όμως επιβεβαιώνουν τον κανόνα. Έτσι θεωρώ ότι δεν πρέπει να μπει κάποιος στη λογική μικρών ή μεγαλύτερων αλλαγών του υπάρχοντος σκηνικού, αλλά της πλήρους ανατροπής του.

Τί χρειάζονται οι μαθητές και τί κάνει ο δάσκαλος γι΄αυτό;

Μερικά αυτονόητα πράγματα που αρκετοί τα συζητούν και τα υποδεικνύουν, αλλά ως δια μαγείας χάνονται από τον ορίζοντα όταν έρθει η ώρα της πράξης. Να υποθέσει κανείς ότι αυτό συμβαίνει από τον πανικό της άγνοιας ή από πρόθεση λόγω τεμπελιάς; Το “καθιερωμένο” εξυπηρετεί την αδράνεια.

Ποιά είναι λοιπόν αυτά τα αυτονόητα;

Είναι η καλλιέργεια μιας σειράς ικανοτήτων των μαθητών που παίζουν σημαντικό ρόλο στην συνολική διανοητική ανάπτυξη και δεν αφορούν μόνο τη μουσική εκπαίδευση.

• Μουσική ακρόαση
• Ακουστική αντίληψη
• Μνήμη
• Μουσική δημιουργία (σύνθεση – αυτοσχεδιασμός)
• Πειθαρχία – Οργάνωση
• Συγκέντρωση – Μελέτη
• Εκτέλεση

Ας τα δούμε κάπως πιο αναλυτικά:

Ο ανθρώπινος εγκέφαλος δεν μπορεί να λειτουργήσει μουσικά χωρίς τις απαραίτητες ακουστικές εμπειρίες. Τα προσωπικά ακουστικά βιώματα του στενού περιβάλλοντος για τον καθένα είναι σημαντικά, αλλά δεν αρκούν. Ένα από τα αποφασιστικά βήματα που οδηγούν στη μουσική παιδεία, είναι η συνεχής προσπάθεια να αναγνωρίζονται συνειδητά και με ευκολία, μελωδικά-ρυθμικά σχήματα, δομές, σύνδεση ήχων με εικόνες, απόδοση εικόνων με ήχους και όχι η παθητική ακρόαση.

H διαδικασία αυτή λειτουργεί συνδυαστικά με την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και της μνήμης, οι οποίες εξελίσσονται σταδιακά και μακροχρόνια μέσα από έξυπνους και καθόλου ποσοτικούς τρόπους προσέγγισης της μουσικής γνώσης (π.χ. ρυθμικούς-μελωδικούς αυτοσχεδιασμούς με τη βοήθεια του διδάσκοντα σε όλα τα επίπεδα και σύνθεση απλών μελωδικών γραμμών). Βασικός παράγοντας της αποτελεσματικής μάθησης είναι η διδασκαλία σε προσωπικό επίπεδο μέσα από μικρές ομάδες μαθητών και όχι η μαζικότητα.

Στην πρώτη θέση της μουσικής εκπαίδευσης βρίσκεται πάντα η εκτέλεση ενός μουσικού oργάνου. Γι΄αυτό και τα παραπάνω στοιχεία, μουσική ακρόαση, ακουστική αντίληψη και μνήμη, οργανώνονται κατά τέτοιο τρόπο ώστε να εξυπηρετούν αυτό τον σκοπό. Η πειθαρχία και η συγκέντρωση – τόσο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, όσο και στη μελέτη – που συμπληρώνουν την διαδικασία της μάθησης και που χωρίς αυτές όλα τα παραπάνω μεμονωμένα δεν είναι ικανά να παράγουν αποτελέσματα, είναι αποδεδειγμένα το πιο επίπονο μέρος της πορείας αυτής. Η βοήθεια που προσφέρει σε αυτό το κρίσιμο σημείο ο “διαβασμένος-συγκροτημένος” δάσκαλος είναι καθοριστική. Εξάλου ο έξυπνος χειρισμός των δύο αυτών παραμέτρων, είναι αυτός που θα κρίνει την καλή συνέχεια ή την οριστική διακοπή της διαδικασίας μάθησης.

Ενεργώντας στην πράξη

Στην προσπάθεια να συγκροτηθούν όλα τα παραπάνω στοιχεία σε ένα αδιαίρετο και κυρίως πρακτικό σύνολο, απαιτείται έξυπνη επιλογή και ιδιαίτερα προσεγμένη χρήση του γνωστικού υλικού. Όπως και στην περίπτωση της επιβεβλημένης νοοτροπίας, χρειάζεται να απορριφθούν δεδομένες πρακτικές και να αντικατασταθούν άμεσα. Εξηγώ αμέσως:

Παράδειγμα 1ο

Τι περιμένουμε από ένα μαθητή, όταν διαβάζει και παίζει για περισσότερα από 2-3 χρόνια μελωδίες με αδιάφορο μουσικό περιεχόμενο μόνο στη ΝΤΟ μειζ. (κατ΄ εξαίρεση και σε ολίγον ΣΟΛ και ΦΑ μειζ.); Ελάχιστα έως ΤΙΠΟΤΑ!

Το πιο πιθανό είναι να σταματήσει εκεί γύρω στην 3η χρονιά (αφήνοντας όλους γύρω του να απορούν). Εάν μάλιστα είναι και πιο ανήσυχο πνεύμα, πιθανόν να διακόψει πολύ νωρίτερα.

Μπορούμε να ενισχύσουμε το ενδιαφέρον του, παρακινώντας τον να εξερευνήσει το όργανο που έχει μπροστά του (με τη δική μας καθοδήγηση φυσικά), να δημιουργήσει ήχους με αυτό κι ας μην γνωρίζει ακόμη τι είναι η τεχνική (στην πορεία θα αντιληφθεί ότι είναι αναγκαία), καθώς και να αναπτύξει ακουστική ευαισθησία στους συνδυασμούς των ήχων. Όλα αυτά δεν γίνονται με κανόνες και ορισμούς ενός ή περισσότερων βιβλίων.

Η εμπειρία προηγείται των ορισμών

Είναι λοιπόν δουλειά του δασκάλου να παίζει μαζί με τον μαθητή, να του μάθει να ακούει σωστά, να βελτιώνει συνεχώς τη μνήμη του, να γράφει και να προσαρμόζει μελωδίες στις δυνατότητες γνώσης τού κάθε μαθητή ή ομάδας μαθητών, να διδάσκει μεταφορές (transporto) μελωδιών από τα πρώτα βήματα (οι μαθητές δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε αυτό, εκτός εάν κάποιος τους κόψει το δρόμο), να επιμένει ιδιαίτερα στο ρυθμικό ζήτημα, όντας ο ίδιος πολύ καλός γνώστης του ρυθμού, να εξοικειώσει τους μαθητές με την prima vista και ό,τι άλλο χρειάζεται ανάλογα με τη περίπτωση να επινοήσει.

Όπως φαίνεται δεν υπάρχουν ούτε ιδανικά βιβλία, ούτε ιδανικές μέθοδοι διδασκαλίας, τουλάχιστον μέχρι ο μαθητής να φτάσει σε κάποιο επίπεδο που να μπορεί να κατανοεί και να αποκωδικοποιεί την παρτιτούρα ενός μουσικού έργου. Έτσι η εκτέλεση θα είναι συνειδητή πράξη και όχι επιβεβλημένη διαδικασία, με την πρόφαση της ύλης που καθορίζεται από το ΥΠ.ΠΟ.

Διαβάστε επίσης εδώ το άρθρο “Ο δάσκαλος, η ύλη και … τα βιβλία”.

Παράδειγμα 2ο

Πώς μπορεί να αναπτύξει κάποιος την συνολική ακουστική του αντίληψη και την ικανότητα μνήμης που έχει να κάνει με τον ρυθμό ή με το τραγούδι; Σε αυτό το ζήτημα διαπιστώνω μια παθητική στάση και βεβαιότητα γύρω μου, με το σκεπτικό ότι έχοντας για “ευαγγέλιο” τα βιβλία του Καλομοίρη, του Lemoine ή του Reuschel και “τελειώνοντάς” τα, οι σπουδαστές μουσικής θα έχουν φτάσει σε υψηλό επίπεδο γνώσης!

Απαραίτητη διευκρίνηση: Δεν μιλώ βεβαίως εναντίον βιβλίων ή των συγγραφέων τους. Δεν είναι αυτό το ζήτημα. Θεωρώ όμως ως απαράδεκτο Ο,ΤΙ και ΟΠΟΙΟΝ μετέτρεψε το εποπτικό υλικό κάποιας εποχής σε υποχρεωτική και απαραβίαστη ΥΛΗ δασκάλων και μαθητών μουσικής. Αυτή η νοοτροπία διαρκεί πολλές δεκαετίες τώρα και ενώ ο υπόλοιπος κόσμος κάνει άλματα μπροστά, εδώ καταστράφηκαν και καταστρέφονται γενιές και γενιές, αλλά και η αξιοπιστία των ωδείων και μουσικών σχολών που την υιοθετούν.

Συνεχίζω: Τα αποτελέσματα είναι ορατά αλλά αναμενόμενα και χειρότερα από τον οποιοδήποτε ευσεβή πόθο, διότι μετά την κοινή αποστήθιση 70 ή 100 μελωδικών ασκήσεων “Καλομοίρη”, αποδεικνύεται ότι ο μαθητής στην πράξη (εκτέλεση) ούτε μπορεί να μετρήσει, ούτε να “κρατήσει” tempo, ούτε να τραγουδήσει σωστά μελωδικά, ούτε να συγκρατήσει στη μνήμη του μια μέτριας έκτασης μελωδική γραμμή. Θυμάται μόνο ό,τι παπαγάλιζε κάποια στιγμή και μάλιστα ολοένα και λιγότερα όσο περνάει ο χρόνος. Άραγε ποιός σκοπός επετεύχθη εδώ;…

Είναι ευθύνη του κάθε δασκάλου να ανακαλύψει και να επιλέξει το γνωστικό υλικό που χρειάζονται οι συγκεκριμένοι μαθητές του και που θα τον βοηθήσει να επιτύχει τους συγκεκριμένους στόχους της ομάδας. Οι δυνατότητες γι΄ αυτό είναι σχεδόν απεριόριστες στην εποχή μας.

Μιλώντας εντελώς προσωπικά και καθόλου αφοριστικά, όταν π.χ. χρειάζομαι ρυθμικές ασκήσεις αυξανόμενης δυσκολίας με συντονισμό χεριών-ποδιών (ή οποιονδήποτε άλλο συνδυασμό), βρίσκω άφθονο υλικό σε εγχειρίδια όπως το “Etude du Rythme” του Georges Dandelot ή το Flip-a-rhythm της Sheila M. Nelson’s ή το Modus Vetus του Lars Edlund κλπ.

Σε κάποιες άλλες περιπτώσεις χρειάζεται ο ίδιος ο δάσκαλος να κατασκευάσει ασκήσεις και υλικό διαδασκαλίας με συγκεκριμένο σκοπό. Ποτέ όμως δεν σταματά να ερευνά, να δοκιμάζει, να αποτυγχάνει και να ξαναπροσπαθεί, για να προχωρήσει μαζί με τους μαθητές του λίγα βήματα μπροστά.

Όμως εδώ θα σταματήσω για σήμερα. Εάν όσα έγραψα πιο πάνω ενοχλούν κάποιον ή κάποιους ή φαίνονται υπερβολικά σε άλλους, πρέπει να γνωρίζουν (και το γνωρίζουν όσοι εμπλέκονται στο χώρο), ότι η πραγματικότητα είναι δυστυχώς περισσότερο ζοφερή.

~a

Ο Ρυθμός στη Μουσική Εκπαίδευση

Η καλλιέργεια της ρυθμικής ευαισθησίας του μαθητή είναι αποτέλεσμα χρόνιας και μεθοδικής μουσικής εκπαίδευσης. Έχω αναφερθεί στο ζήτημα αυτό και σε προηγούμενο άρθρο με τον τίτλο Μερικά βασικά μαθήματα μουσικής παιδείας.

Ρυθμός και δάσκαλος

Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η σφαιρική κατάρτιση του δασκάλου, ο προβληματισμός και η διαρκής ενασχόλησή του με αυτό το τόσο σημαντικό και ταυτόχρονα παρεξηγημένο στοιχείο της μουσικής.

Η αφομoίωση και κατάκτηση της ρυθμικής ευαισθησίας, δηλ. της κίνησης μέσα σε ορισμένα χρονικά όρια που παρουσιάζουν μια περιοδικότητα, σίγουρα δεν εξαντλείται στα πλαίσια ενός τυπικού μαθήματος ύλης. Ούτε είναι αυτονόητο ότι ακόμη και μαθητές που έχουν μεγαλύτερη ευκολία, συγκριτικά με άλλους, μπορούν να αυτενεργήσουν χωρίς προβλήματα.

Η “έκ-ρυθμη” κατάσταση

Βλέπω λοιπόν γύρω μου έναν εφησυχασμό από πλευράς αρκετών διδασκόντων, σε ότι αφορά ρυθμικά ζητήματα, καθώς και μια παθητική συχνά στάση για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι. Η διδασκαλία έχει συνήθως να κάνει με την απλή περιγραφή σχημάτων και χρόνων και όχι με την ουσιαστική κίνηση μέσα σε πραγματικό χρόνο.

Επιπλέον, παρατηρώ ότι πολλά παιδιά γνωρίζουν όλες ή περίπου όλες τις παραμέτρους του ρυθμού, αλλά αγνοούν το σημαντικότερο. Τον συνδυασμό και τον αλληλοσυσχετισμό τους, ώστε να παράγονται κάθε φορά συγκεκριμένα αποτελέσματα.

Δίνω αμέσως ένα παράδειγμα. Είναι γνωστό, ότι με το παρακάτω σχήμα αρχίζει:

1) το Γαμήλιο Εμβατήριο του R. Wagner και

2) το χριστουγεννιάτικο τραγουδάκι “Ω Έλατο”.

Θα πει αμέσως κάποιος ότι αυτό είναι γνωστό, πανεύκολο και γελοίο! Σωστά;

Σωστά, αν το “σερβίρει” κανείς έτοιμο, χωρίς να το περάσει από κάποια διαδικασία σκέψης.

Αλλά ας κάνουμε εδώ ένα απλό πείραμα

Το επινόησα με αφορμή τη δυσκολία ενός μαθητή μου να μετρήσει σωστά το ελλιπές μέτρο. Είναι εξαιρετικά απλό. Δίνουμε τις παραπάνω δύο μελωδίες, εξαφανίζοντας τις διαστολές και ζητούμε από τους μαθητές να τις ξανατοποθετήσουν, αφού βρουν το μέτρο, μετά την ακρόαση των μελωδιών.

Αρχικά, κινούμενη διερευνητικά, το δοκίμασα σε μια ομάδα μαθητών 9-18 ετών που έχουν διδαχθεί από διαφορετικούς διδάσκοντες τις στοιχειώδεις παραμέτρους του ρυθμού.

Οι σωστές απαντήσεις που είχαν να κάνουν με την εμπεδωμένη γνώση σχετικά με τα τονισμένα και τα ατόνιστα μέρη που καθορίζουν το μέτρο ήταν ελάχιστες ακόμη και από εκείνους που δίνουν την εντύπωση ότι κατανοούν.

Η αρχή των δύο μελωδιών δείχνει σαφώς τη διαφορά τους!

Απαραίτητη η διδασκαλία (και) του ρυθμού

Ο λόγος που αισθάνομαι την ανάγκη να σχολιάσω αυτό τα θέμα, έχει να κάνει στην ουσία με το κατά πόσο πρέπει να αναθεωρούμε και να προσαρμόζουμε τη διδακτική στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων και όχι να θεωρούμε “δεδομένη” ή “τελειωμένη” την κατανόηση τέτοιων θεμάτων.

Από τις απλές ή γελοίες ερωτήσεις-απαντήσεις, μπορούμε να αναπτύξουμε ή να αναπροσαρμόσουμε τη μέθοδό μας και να δημιουργήσουμε την πραγματική σχέση δασκάλου - μαθητή, που είναι σε κάθε περίπτωση ανεπηρέαστη από ανούσιες κενολογίες και βεβαιότητες και υπερισχύει έναντι οποιασδήποτε “στεγνής” ύλης.

Καλό θα ήταν κάθε διδάσκων να προβληματιστεί σοβαρά από το συγκεκριμένο παράδειγμα, που δεν είναι βεβαίως το μοναδικό. Κατά τη γνώμη μου, όλοι μπορούν και οφείλουν να “δοκιμάσουν” με κάποιο αντίστοχο τρόπο τους μαθητές τους.

Αν ένας σπουδαστής δεν είναι σε θέση με τη βοήθεια του δασκάλου του να ξεχωρίσει την ιδιαιτερότητα της κίνησης σ΄αυτές τις απλές μελωδίες αλλάζοντας μόνο έναν τονισμό, προκύπτει ένα σημαντικό ερώτημα. Πώς θα μπορέσει τότε στις πιο προχωρημένες μουσικές σπουδές του να κατανοήσει και να ξεπεράσει ρυθμικά προβλήματα που παρουσιάζονται σε έργα όπως πχ. στο Grave της “Παθητικής” Σονάτας op 13 του L.V. Beethoven ή στο Πρελούδιο op 23 no 4 του S. Rachmaninov ή στο “L’ isle Joyeuse” του Cl. Debussy και πολύ περισσότερο σε έργα του 20ου και 21ου αι;

Από την ομορφιά του λάθους στην αλήθεια της λύσης

Γράφει ο Ν. Λυγερός

Η γενική εκπαίδευση έχει δεχτεί τόσες επιθέσεις από τους ψυχολογικούς παράγοντες που ξεχνά πλέον την ουσία της: το γνωστικό αντικείμενο. Αυτό το αποτέλεσμα είναι ο συνδυασμός του εκφυλισμού της γνώσης σε ύλη και του μικρού ανθρώπου σε παιδί. Ενώ η γνώση δεν ασχολείται με την ύλη του προγράμματος και οι μικροί άνθρωποι είναι πρώτα από όλα άνθρωποι που χαρακτηρίζονται από την αναζήτηση της αλήθειας.

Η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης προκάλεσε την εισβολή του συμπεριφορισμού. Αυτό επέτρεψε μια μεγαλύτερη επιρροή της ψυχολογίας σ’ έναν τομέα που δεν ήταν προβληματικός εξ ορισμού. Η μεγαλύτερη επίπτωση αυτής της νέας προσέγγισης είναι η μη ύπαρξη του λάθους. Είναι όλη η ουσία και πρέπει να λέμε μπράβο σε κάθε προσπάθεια. Και ακόμα όταν ακούμε εκφράσεις του τύπου: πρέπει ν’ αγκαλιάζουμε το λάθος, στην ουσία είναι για να το πνίξουμε καλύτερα.

Το πρόβλημα είναι ότι η μεθοδολογία και η διαδικασία εύρεσης μίας αποτελεσματικής λύσης έχουν εκφυλιστεί. Μόνο η λύση έχει νόημα για τη μαζική εκπαίδευση. Ενώ το πρόβλημα είναι απλώς ένα εμπόδιο. Αν όμως εξετάσουμε τα οπτικά μαθηματικά, τα γνωστικά μαθηματικά και γενικότερα τις επιστήμες, αντιλαμβανόμαστε πόσο σημαντική είναι η έννοια του λάθους. Αυτό επιβεβαιώνεται και από την επιστημολογία με τις θεμελιακές τομές του Popper, του Lakatos, του Kuhn, αλλά και του Feyerabend.

Στο πλαίσιο της πρακτικής διδακτικής, πρέπει να αναδείξουμε και την αισθητική του λάθους. Αν και δεν είναι απαραίτητη μία αξιωματική προσέγγιση, μπορούμε να διευκρινίσουμε μερικά στοιχεία αυτού του πεδίου. Ας αρχίσουμε, λοιπόν, από τη λύση. Αυτή μπορεί να είναι σωστή αλλά να αποτελεί απλώς μια μεταφορά δομής που δεν προσφέρει καμία πληροφορία. Η λύση μπορεί να μην είναι αισθητική διότι λειτουργεί με μία απλοϊκή προσέγγιση όπου η τεχνική κυριαρχεί της τέχνης. Η λύση μπορεί να είναι άσχημη διότι χρησιμοποιεί μία τεράστια γνώση για να αποδείξει ένα ανούσιο αποτέλεσμα. Αυτά τα χαρακτηριστικά τα έχει και το λάθος που μπορεί να ερμηνευτεί ως ο γρηγορότερος τρόπος για ν’ αλλάξουμε μία μεθοδολογία.

Κατά συνέπεια, το λάθος μπορεί ως γνωστικό εργαλείο να έχει χαρακτηριστικά που μπορεί να χρησιμοποιηθούν για την εύρεση της λύσης. Με άλλα λόγια, το γενικό αποτέλεσμα μπορεί να είναι αρχικά λανθασμένο, αλλά να έχει ενδιάμεσο σωστό αποτέλεσμα. Μπορεί η τεχνική να μην είναι ορθολογική αλλά να ανοίγει τον δρόμο, όπως με το περίφημο παράδειγμα του Euler. Το λάθος μπορεί να ανατρέψει ένα κλειστό ερευνητικό πλαίσιο που εγκλωβίζει τη σκέψη. Με αυτόν τον τρόπο προσέγγισης, το λάθος μπορεί να χαρακτηριστεί ως όμορφο διότι προσφέρει νέες δυνατότητες και παιδεία για την ύπαρξη αποτελεσματικής στρατηγικής.

Η ομορφιά του λάθους προέρχεται από τη λειτουργικότητά του και τη δημιουργικότητά του. Το λάθος παίζει έναν ευρηματικό ρόλο σε όλο το πλαίσιο της μεθόδου. Ακόμα και αν δεν φαίνεται στο τέλος. Το λάθος παράγει το έργο του και στο τέλος θυσιάζεται για την αλήθεια της λύσης που εμπεριέχει την ομορφιά του.

Πηγή: lygeros.org

Prima Vista : Περιττή ή αναγκαία στη Μουσική Εκπαίδευση;

Τι είναι η prima vista;

Είναι η ανάγνωση και εκτέλεση ενός κομματιού γραμμένης μουσικής, που ο εκτελεστής δεν έχει ξαναδεί και φυσικά ούτε μελετήσει.

Σημαντικά στοιχεία στα οποία πρέπει να έχει καλή – και συνεχώς βελτιούμενη – ανταπόκριση ο μαθητής, είναι το μέτρο, ο ρυθμός, οι μελωδικές φράσεις, οι τονικότητες και το tempo.

Σε τί χρειάζεται η prima vista;

Η χρησιμότητα της παραπάνω διαδικασίας είναι πολλαπλή. Αυξάνει την προσοχή, τη συγκέντρωση, την κριτική σκέψη, τη συνδυαστικότητα, την αναλυτική ικανότητα, την κατανόηση σε βάθος του αντικειμένου, τη διαχείριση πανικού, τον καλύτερο έλεγχο του άγχους. Επίσης βοηθάει στην ανάπτυξη πολλών άλλων στοιχείων της προσωπικότητας ενός ανθρώπου που δεν αφορούν μόνο τη μουσική του εκπαίδευση, αλλά μέσω αυτής, οδηγούν στη συνολική και συγκροτημένη καλλιέργειά του.

Πότε;

Η prima vista αποτελεί ένα από τα βασικά μαθήματα της ολοκληρωμένης μουσικής εκπαίδευσης και η διδασκαλία της είναι συνεχής. Αρχίζει από την πρώτη ημέρα και διαρκεί ως το τέλος των σπουδών.

Ποιός τη χρειάζεται;

H απάντηση φυσικά είναι: ΟΛΟΙ !

Και ο στόχος;

Highly skilled musicians can sight-read silently; that is, they can look at the printed music and hear it in their heads without playing or singing

Όσοι λέγονται ή θέλουν να λέγονται μουσικοί, ας διαβάσουν την παραπάνω πρόταση πολύ προσεκτικά. Αλλά και όσοι δεν γίνουν μουσικοί, έχουν να κερδίσουν πολλά από αυτή τη διαδικασία.

Γνώση από την υπέρβαση της δυσκολίας

Η ιδέα της υπέρβασης της δυκολίας ως μέτρηση της προόδου των μαθητών στην απόκτηση ουσιαστικής γνώσης, είναι ριζικά διαφορετική από τη διαδεδομένη αντίληψη που δέχεται ως πρόοδο, το πέρασμα του χρόνου των σπουδών, απλώς!.

Είναι φανερό ότι αυτό που ονομάζουμε σήμερα εκπαίδευση, συχνά εξαντλείται στην παροχή μεγάλης ποσότητας πληροφοριών σε λίγο χρόνο, με σκοπό την υπερπήδηση κάποιας εξεταστικής διαδικασίας ανταγωνιστικού τύπου που δεν προάγει την αριστεία (ούτε καν ενδιαφέρεται να την ανακαλύψει). Μέσα σ΄αυτές τις συνθήκες βρίσκονται εγκλωβισμένοι διδάσκοντες και δικασκόμενοι.

Η δυσκολία είναι γενικά έννοια απεχθής. Στο άκουσμά της οι αντιδράσεις από την πλειοψηφία είναι αρνητικές έως εχθρικές και η ανάληψη της προσπάθειας και του κόπου για το ξεπέρασμά της,  γίνεται μόνο με υποσχέσεις γρήγορης ανταμοιβής.

Επανερχόμενοι στην πρώτη παράγραφο αυτού του άρθρου, οφείλουμε μια (ευνόητη) διευκρίνηση. Εδώ εννοούμε τη “δυναμική” δυσκολία, που το ξεπέρασμά της παράγει υπό συνθήκες κίνηση προς τα εμπρός, στην περίπτωσή μας γνώση. Η πρόκληση ασφαλώς δεν είναι εύκολη και οι απαιτήσεις για “εργαλεία” διαχείρισής της υψηλές. Στην πράξη αυτό πραγματοποιείται με αντισυμβατικά εργαλεία.

Μεθοδολογία, μέσα και ο ρόλος του δασκάλου

Για την ανάπτυξη της μεθοδολογίας, η δυσκολία είναι καθαρή πρόκληση. Από την άλλη μεριά, χωρίς μεθοδολογία η υπέρβαση της δυσκολίας καθίσταται αδύνατη. Λέγεται ότι “η τύχη βοηθάει τους τολμηρούς” αλλά αυτό πρακτικά συμβαίνει σπανίως“. Σε όλες τις υπόλοιπες περιπτώσεις, ιδιαίτερα μάλιστα εάν μιλάμε για αποκόμιση γνώσης, απαιτείται εύλικτη μέθοδος και πολύς μόχθος. Ο ρόλος του δασκάλου είναι καταλυτικός. Χωρίς αυτόν δεν υφίσταται και διαδικασία. Το δίπολο δάσκαλος-μαθητής σε βάθος χρόνου και με όπλο τη μέθοδο μπορεί να ξεπεράσει το εμπόδιο της δυσκολίας και να οδηγηθεί στη γνώση.

Όπως δεν υπάρχουν καθιερωμένες και αλάνθαστες μέθοδοι, έτσι δεν ενδιαφέρουν σε αυτή τη διαδικασία και τα συμβατικά μέσα. Οι απαιτήσεις και δυσκολίες του σήμερα δεν ξεπερνιούνται με μέσα του χθες.

Ο δάσκαλος, η ύλη και … τα βιβλία

Τι σχέση έχει ο δάσκαλος με την ύλη ενός (οποιουδήποτε) μαθήματος;

Καμία!

Σκεφτείτε τον σεφ που δημιουργεί μια νέα γεύση χρησιμοποιώντας ακριβώς τις οδηγίες … του τσελεμεντέ!

Η ύλη στην περίπτωση του μαθήματος, όπως τουλάχιστον τη βιώνουμε στις σπουδές οποιασδήποτε βαθμίδας στην Ελλάδα (της παρακμής) των τελευταίων δεκαετιών,  φαίνεται ως επινόηση για την εξυπηρέτηση της μαζικής εκπαίδευσης και όχι για την προσφορά παιδείας. Έγινε σιγά-σιγά ευαγγέλιο, γιατί προσφέρει δελεαστικές “ευκολίες” πχ. την απομνημόνευση χωρίς λόγο, τη γρήγορη και “αντικειμενική” βαθμολόγηση και οπωσδήποτε την ευκολία του διδάσκοντος στην τυπική εκπλήρωση των καθηκόντων του.

Ο δάσκαλος όμως βρίσκεται πάντοτε εκτός ύλης, γιατί έχει πρόγραμμα με στόχους για κάθε μαθητή ή ομάδα μαθητών και ευέλικτη μέθοδο στη διαδασκλία του. Δεν χρειάζεται την οποιαδήποτε επιβεβλημένη ύλη, για να οδηγήσει τους μαθητές του στη γνώση. Εξάλου ποιός μπορεί να “διατάξει” και να απαιτήσει τι ακριβώς θα μάθει, ή τι μπορεί και τι χρειάζεται να μάθει το σύνολο των μαθητών μιας χώρας;

O δάσκαλος επίσης δεν χρειάζεται τα βιβλία με τον τρόπο, ή για τον λόγο που και πάλι συνηθίζαμε να πιστεύουμε. Το ένα και μοναδικό σύγγραμμα της παπαγαλίας μόνο σε μιζέρια παραπέμπει. Τα βιβλία σε οποιαδήποτε μορφή, αλλά και όποιο άλλο εποπτικό υλικό έχει στη διάθεσή του, ή δημιουργεί ο ίδιος, είναι πολύτιμα εργαλεία και όχι στόχος προς “κατανάλωση”.

Η παιδεία ποτέ δεν ήταν, ούτε θα είναι εύκολη υπόθεση. Παρόλο που έχει κεντρική θέση στη ζωή μας, η ίδια καταστρέφεται από κάθε απόπειρα κεντρικού σχεδιασμού. Αυτό το ξέρουν πολύ καλύτερα από τον καθένα, όσοι είναι δάσκαλοι.

Μερικά βασικά μαθήματα μουσικής παιδείας

Υπάρχει μουσικός που παίζει μουσική χωρίς να την ακούει ή να μπορεί να την τραγουδήσει;

Το ερώτημα ξαφνιάζει τον απλό αναγνώστη, ακούγεται ίσως και ανόητο. Είναι όμως αρκετά συνηθισμένο. Ακόμη πιο συνηθισμένες είναι οι περιπτώσεις μικρών και μεγάλων, σπουδαστών, τελειόφοιτων, ακόμη και καθηγητών μουσικής που αδυνατούν να παίξουν το παραμικρό χωρίς παρτιτούρα (ή όπως πιο απλά λέγεται “με το αυτί”). Που οφείλονται όλα τα παραπάνω; Αποκλειστικά στην έλλειψη εκπαίδευσης.

Λείπει η:

• Ρυμθική και μελωδική ανάγνωση (solfége)
• Απευθείας μουσική ανάγνωση (prima vista)
• Εξάσκηση ακουστικής ικανότητας (ear training)

Τα παραπάνω μαθήματα, αν και καθοριστικής σημασίας στη μουσική παιδεία, σε πολλά ωδεία και μουσικές σχολές είναι στην καλύτερη περίπτωση παραμελημένα και αποσπασματικά διδασκόμενα ή χειρότερα, εντελώς ξεχασμένα (αντιμετωπίζονται ως απλοί “βαθμοί” στα πτυχία και τα διπλώματα). Υπάρχει όμως ευτυχώς και μια μειοψηφία δασκάλων, ολοένα μεγαλύτερη, με διαφορετική αντίληψη για την αξία τους.

Αυτοί οι άνθρωποι έχουν βεβαίως ένα ισχυρό υπόβαθρο γνώσεων και διδακτικών μεθόδων που τους επιτρέπουν να δουλεύουν αποτελεσματικά με τους μαθητές τους.

Ιδού και η “εργαλειοθήκη” τους:

1. Ανάπτυξη και καλλιέργεια του ρυθμού

• Η έννοια του tempo
• Ανγνώριση βασικών σχημάτων και συνδυασμός μεταξύ τους σε σταθερό tempo
• Ρυθμικές ιδιαιτερότητες
• Δημιουργία απλών αρχικά και σταδιακά πολυπλοκότερων ρυθμικών σχημάτων από τους μαθητές και στη συνέχεια απόδοσή τους στο tempo που επιλέγει ο δάσκαλος
• Δημιουργία πολυρρυθμίας μέσα από τη συλλογική δραστηριότητα με την εποπτεία και τις κατευθύνσεις που δίνει ο διδάσκων
• Ελεύθερη δημιουργία σε συλλογικό επίπεδο από τους μαθητές

2. Μελωδική ανάγνωση, ανάπτυξη της σωστής απόδοσης της μελωδίας

• Μίμηση σε γνωστά μελωδικά μοτίβα και όσο το δυνατόν πιστότερη αναπαραγωγή τους
• Αναγνώριση και ταυτοποίηση μελωδίας με χρήση σύντομων μελωδικών μοτίβων
• Δομή μελωδικής γραμμής (ρυθμική δομή, φράσεις)
• Διαστηματικές σχέσεις φθόγγων
• Κατασκευή μελωδικής γραμμής με συγκεκριμένη δομή, αρχικά με κοντινά διαστήματα και στην πορεία με μεγαλύτερα
• Ανάλυση και συνειδητή απόδοση της μελωδικής γραμμής βάσει των διαστημάτων της
• Απόδοση μελωδίας (ατομικά ή κατά ομάδες) μέσα από ένα πλήθος έργων ποικίλου ρεπερτορίου
• Εισαγωγή σε μελωδικές γραμμές της ατονικής μουσικής, ανάλυση και απόδοσή της μέσα από συγκεκριμένα έργα

3. Απευθείας μουσική ανάγνωση (prima vista)

Η ανάγνωση με την “πρώτη ματιά” όπως λέγεται αλλιώς η prima vista, είναι υποχρεωτική και αυτονόητη για όλους τους μαθητές που κάνουν μαθήματα στο πιάνο ή την κιθάρα.

Είναι μύθος ότι την prima vista την “έχει” κάποιος ή “δεν την έχει”. Όπως διαπιστώνεται στην πράξη, όλοι οι μαθητές είναι ικανοί να έχουν άριστη prima vista εάν διδαχθούν κατάλληλα.

Η διαδικασία αυτή ξεκινάει αρχικά απλά, μέσα από το ρυθμό και την εύκολη σχετικά μελωδία και γίνεται σταδιακά πολυπλοκότερη ενισχύοντας την ικανότητα αντίληψης, την ταχύτητα και τη μνήμη των σπουδαστών.

4. Εξάσκηση ακουστικής ικανότητας (ear training)

Η εξάσκηση της ακοής είναι μια από τις σημαντικότερες διαδικασίες της μουσικής εκπαίδευσης, πάνω στην οποία οικοδομείται η εξέλιξη ενός πραγματικού μουσικού, ακόμη καλύτερα είναι η ίδια η φύση της εκπαίδευσης. Η διαδικασία σκοπεύει στη σταδιακή βελτίωση της ακοής των παιδιών που παίζουν ένα μουσικό όργανο ή τραγουδούν και είναι πολύ ισχυρό πλεονέκτημα σε όλη τη διάρκεια της πορείας τους καθώς περιλαμβάνει τα παρακάτω:

• Διάκριση ήχων με βάση τις διαφορετικές περιοχές στις εκτάσεις των οργάνων
• Απομνημόνευση μελωδικών και ρυθμικών σχημάτων αυξανόμενης δυσκολίας
• Διαστηματικό dictée μέσα από την ανάλυση και τη σύνθεση μελωδικής γραμμής
• Μελωδικό – ρυθμικό dictée κλιμακούμενης δυσκολίας
• Αναγνώριση και γραφή διαφορετικών ειδών κλιμάκων όπως μειζ. – ελασ. – blues σκάλες, ολοτονικές, οκτατονικές, πεντατονικές, εκκλ. τρόποι κλπ.
• Αρμονικό dictée μέσα από την ακρόαση κομματιών ποικίλου περιεχομένου

Είναι φανερό ότι η πραγματική μουσική εκπαίδευση είναι μια διαδικασία θεμελιωμένη στη σοβαρή και μεθοδική μελέτη που σκοπεύει εκτός από την απόκτηση επαγγελματικών εφοδίων, σε :

• άμεση βελτίωση της οποιασδήποτε μελέτης και του αποτελέσματος της
• γρήγορη πρόοδο στην αυξανόμενη δυσκολία των επιπέδων σπουδών
• διεύρυνση της αντίληψης και της ταχύτητάς της
• εξέλιξη της συνδυαστικής σκέψης και κίνησης
• καλλιέργεια της μνήμης
• απαγκίστρωση από την παρτιτούρα και ανάπτυξη της ερμηνευτικής ικανότητας

τελικά σε:

πραγματική και ουσιαστική απόδοση στη δαπάνη του χρόνου, του κόπου και των χρημάτων που επενδύονται σε αυτή (τη διαδικασία).

Μουσική παιδεία ή “εκπαίδευση”;

Η πρώτη είναι άγνωστη και “μη-χρήσιμη” για τους πολλούς. Η δεύτερη όταν είναι κατοχυρωμένη με έγκυρες πιστοποιήσεις και τίτλους είναι σε μεγάλη ζήτηση. Οι πολλοί θέλουν να τη διανύσουν σε λίγο (όσο πιο λίγο γίνεται) χρόνο, με εύκολο (όσο πιο εύκολο γίνεται) τρόπο και να “κατοχυρωθούν” με την απόκτηση πολλών (όσο πιο πολλών γίνεται) τίτλων και πιστοποιήσεων με μεγάλους (όσο πιο μεγάλους γίνεται) βαθμούς.

Γι’ αυτούς τους λόγους δεν διστάζουν να ξοδέψουν (ακόμη και σε καιρούς δύσκολους οικονομικά) σημαντικά χρηματικά ποσά, ακόμη κι’ αν πρόκειται να διανύσουν αυτή την πορεία περνώντας μέσα από έγκυρες (!) “σχολές”, με άσχετους “εκπαιδευτές” και επιτροπές κατ’ όνομα εξεταστών.

Μήπως όμως έτσι δεν αναπαράγουν και οι ίδιοι το γενικότερο πρόβλημα; Μήπως δεν οδηγούνται σε αδιέξοδο με την εξομοίωση των κοινών “προσόντων” τους; Μήπως κάποτε αγανακτούν, αυτο-εγκλωβισμένοι σε φαύλο κύκλο;

Θα πει κάποιος ότι έτσι είναι τα πράγματα, η ζωή είναι δύσκολη και ότι σε κάθε περίπτωση, πολλοί μέχρι σήμερα έχουν “βολευτεί” ακολουθώντας αυτή την πορεία.

Μια γρήγορη και ωμή στα αυτιά ορισμένων απάντηση είναι ότι όπως φαίνεται, έτσι ήταν τα πράγματα μέχρι σήμερα και η ζωή έγινε ακόμη δυσκολότερη με τα βολέματα των πολλών και θα συνεχίσει να δυσκολεύει, όσο παραμένει η ίδια νοοτροπία που γεννά αντίστοιχες πρακτικές και συντηρείται από αυτές.

Οι λίγοι και αφανείς συχνά, που συνεχίζουν να “χάνουν” το χρόνο τους ασχολούμενοι με την παιδεία, που μαθαίνουν έχοντας πραγματικούς δασκάλους κοντά τους, ξέρουν ότι είναι μια από τις κυριώτερες συνιστώσες της δύναμης που μπορεί να οδηγήσει στην έξοδο από το τέλμα. Αρκεί να καταφέρουν και να προφτάσουν να πείσουν κι΄άλλους, όσους γίνεται περισσότερους γι’ αυτό. Γιατί οι αντιδράσεις των πολλών στην καθημερινή ζωή συνεχίζουν να ακυρώνουν κάθε τέτοια ιδέα. Και η φυγή των λίγων που απομένουν, από τη χώρα, γίνεται ολοένα και περισσότερο αναπόφευκτη.

10 συμβουλές προς μαθητευόμενους πιανίστες

Fanny Waterman : “On Piano Teaching and Performing”

(1) Κρατείστε την πλάτη όρθια και τα δάκτυλα σε καμπύλη θέση, (2) Εξασκηθείτε σε καθημερινή βάση, (3) Πριν ξεκινήσετε να παίζετε ένα άγνωστο μέχρι εκείνη τη στιγμή κομμάτι, “χτυπήστε το” ρυθμικά μετρώντας φωναχτά, (4) Επιλέξτε δακτυλισμούς που ταιριάζουν στα χέρια σας, σημειώστε τους και προσπαθείστε να τους τηρήσετε, (5) Εξασκηθείτε παίζοντας χωριστά το μέρος κάθε χεριού πρώτα και κατόπιν με τα δύο χέρια μαζί, (6) Ξεκινήστε με αργό tempo και σταδιακά επιταχύνετε, (7) Διορθώστε αμέσως κάθε λάθος και παίξτε το συγκεκριμένο “πέρασμα” πολλές φορές σωστά πριν προχωρήσετε, (8) Παίξτε κάθε κομμάτι με ακριβή ρυθμό πριν εισάγετε οποιοδήποτε rubato ή ρυθμική ελευθερία, (9) Ακολουθήστε όλες τις επισημάνσεις του συνθέτη, (10) Μάθετε να ¨ακούτε¨τον οποιοδήποτε ήχο παράγετε με το πιάνο.

Ίσως φαίνονται πολύ κοινές και τετριμμένες συμβουλές, αλλά με μια πιο αναλυτική ματιά στο βιβλίο της Waterman που (ξανα)διάβασα σχετικά πρόσφατα και βλέποντας καθημερινά μέσα από τη διδασκαλία και τη μελέτη τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν όλοι οι μαθητές, κρίνω σημαντική την υπενθύμιση αυτών των βασικών αρχών στα μαθήματα μουσικής και όχι μόνο.

Η αλήθεια είναι ότι δεν αρκεί ο διδάσκων να τηρήσει διαπιστωτική στάση. Το μεγάλο στοίχημα είναι η εφαρμογή των παραπάνω και επειδή είναι γνωστό ότι η μουσική πρακτική, όχι μόνο του πιάνου αλλά όλων των μουσικών οργάνων απαιτεί συνδυασμό σε πολλαπλά επίπεδα γνώσης και μεθόδου, θα ήταν ανούσιο και χωρίς αποτέλεσμα να εφαρμόσει κάποιος επιλεκτικά ορισμένες από αυτές τις συμβουλές. Η προσωπική εμπειρία από τους μαθητές μου, δείχνει το αντίθετο.

Το άλλο κεφαλαιώδες ζήτημα (που συχνά είναι και αγωνιωδώς άλυτο ζητούμενο), είναι η ύπαρξη σχέσης δασκάλου και μαθητή. Χωρίς αυτή (τη σχέση), όλη η συζήτηση βρίσκεται στο κενό.

~a